« L’école peut-elle sauver la démocratie ? » de François Dubet et Marie Duru-Bellat

L'école pour sauver la démocratie pose la question de la manière dont ont été conduites les évolutions de l’Éducation nationale.
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« L’école peut-elle sauver la démocratie ? » de François Dubet et Marie Duru-Bellat

Publié le 14 décembre 2020
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Par Johan Rivalland.

Cet essai s’intéresse à la manière dont la massification des systèmes scolaires, après des débuts prometteurs, a fini par rencontrer ses limites.

Il est vrai qu’elle a permis un accès à l’instruction au plus grand nombre. Et que c’est cette instruction qui peut avoir pour vertu d’élever (élèves) ceux qui en bénéficient. Constat valable quel que soit l’endroit du monde. Loin des débats stériles – et somme toute assez récents historiquement – autour de la question de savoir si le niveau baisserait, les auteurs écrivent à juste titre, au sujet de cette massification :

Il importe de rappeler qu’elle a permis à de très nombreux élèves d’origine modeste d’accéder à des cultures, des formations et des diplômes dont ils étaient majoritairement exclus. Fût-elle inégalitaire, une école produisant 80 % de bacheliers est moins injuste que ne l’est une école opposant 5 % de bacheliers à une masse d’élèves dont la moitié n’obtient toujours pas le certificat d’études primaires en 1950.

C’est ce que l’on pourrait appeler l’égalité des chances. Égalité qui reste cependant très théorique et qui, même si elle a conduit à atténuer un peu les inégalités de fait, a globalement échoué en ce sens, déplorent les auteurs.

Échec de la massification ou échec du système ?

Car le constat des auteurs, qui est au centre de leur analyse, est qu’en multipliant les diplômes et les formations, on a créé d’immenses frustrations, les écarts s’étant creusés non seulement entre les diplômes eux-mêmes et ceux sur quoi ils permettaient de déboucher, mais plus encore entre diplômés et non diplômés. Ces derniers se trouvant de plus en plus laissés pour compte.

Un constat que l’on ne peut que partager. Et leurs analyses, à ce titre, sont tout à fait intéressantes.

Si l’on va plus loin, on peut se demander si ce n’est pas surtout la manière dont certains ont dévoyé le système, qui est en cause, avec les « bonnes intentions » et l’esprit qui les caractérise ? Ne peut-on considérer que ce sont la lente dérive des principes de départ et les complaisances qui les ont accompagnées qui ont sonné le glas des ambitions de cette massification de l’enseignement ?

De l’élitisme républicain à la « distillation continue »

Dans une première partie, les auteurs dressent un rapide historique des grandes étapes qui ont conduit à la massification. Une présentation intéressante qui montre à quel point l’école est restée longtemps réservée de fait à quelques-uns, du moins en ce qui concerne l’accès au Baccalauréat et aux études supérieures. Le cloisonnement était évident et la perspective de pouvoir s’extraire de son milieu d’origine réellement très faible.

Pour autant, la massification est loin d’avoir tenu toutes ses promesses. Et malgré l’élargissement très net de l’accès aux études, les inégalités de parcours scolaires ont perduré de manière notable.

Se basant sur des analyses sociologiques, les auteurs montrent que la lente distillation des parcours provoquée par le système n’en a pas moins abouti à une reproduction sociale très forte, le système mis en place n’ayant pas abouti à réduire les inégalités autant qu’il pouvait le prétendre, voire même les discriminations, fussent-elles inconscientes.

Pire, les inégalités scolaires n’ont fait que renforcer les inégalités sociales et leurs modes de production, suscitant des déceptions et des frustrations chez les élèves et les familles les moins favorisées ; et des critiques plus vives, en fin de compte, que celles auxquelles était soumise l’école républicaine, qui promettait beaucoup moins. Les comparaisons internationales, notamment, sont un indicateur parlant de l’échec français à bâtir une réelle égalité des chances.

Les diplômes en question

Dès lors se pose la question des choix qui ont été menés et de la manière dont on a perverti le système en ne lui apportant pas toute la souplesse et l’ambition qu’on aurait pu lui accorder.

La surabondance de diplômés a conduit à des déclassements et à des frustrations. Pour des raisons à la fois démographiques, techniques, mais aussi de déséquilibres de flux entre emplois et gens formés, l’exigence s’est à présent portée davantage sur les fameux soft skills, comme on le sait. Les compétences techniques ne suffisent plus, on recherche aussi des compétences relationnelles et comportementales. D’où le succès actuel des écoles de commerce et d’ingénieurs, remarquent les auteurs.

L’idée largement diffusée selon laquelle le salut individuel passe par l’acquisition de diplômes de plus en plus élevés a été renforcée en France par la tendance à assimiler le diplôme non pas à un investissement en quelque sorte « bassement utilitaire », mais à l’acquisition d’un titre de noblesse signifiant la valeur de la personne en lui ouvrant des droits.

Il en va autrement par exemple en Allemagne, notent les auteurs, où l’articulation entre les formations et les emplois suivent dès le départ davantage une logique de compétences et aboutit beaucoup moins à une concurrence rude entre individus par la course au toujours plus en matière de diplômes, les formations professionnalisantes rendant les individus en fin de compte moins substituables.

L’école et la démocratie

Les auteurs en arrivent alors à la question fondamentale au centre de leur ouvrage : au-delà des questions d’insertion, de connaissances et de culture, le développement de l’éducation ne vise-t-il pas avant tout à diffuser des valeurs démocratiques dans l’ensemble de la population ?

L’école religieuse voulait faire des femmes et des hommes de foi, l’école républicaine voulait faire des citoyens autonomes, solidaires, attachés à la nation et à la raison. L’école démocratique de masse veut toujours faire des citoyens vertueux, mais elle veut aussi produire des individus singuliers, des démocrates tolérants, soucieux des autres et de leurs libertés personnelles, désireux et capables de participer à la vie collective.

Cependant, s’interrogent les auteurs, peut-on considérer que ce projet a été accompli ? Pas si évident. Au terme de cinquante années de massification scolaire, rien n’est moins sûr. Même si la situation est contrastée.

… des mouvements populistes autoritaires se développent, les nationalismes se durcissent, la confiance dans la science et le progrès faiblit en même temps que de nombreux citoyens adhèrent aux fake news et que les démagogues envahissent la scène. A l’opposé, l’analyse des valeurs sur la longue durée indique que le libéralisme culturel n’a pas cessé de progresser dans toutes les générations. Nous sommes plus tolérants à l’égard des minorités sexuelles et culturelles, plus favorables à l’égalité entre les sexes et, de manière générale, à tout ce qui favorise l’autonomie des individus.

Constat qu’ils tempèrent aussitôt en disant que l’école ne peut bien entendu être rendue unique responsable de tout ce qui se passe au niveau de la société, énumérant de nombreux autres facteurs qui ont pu jouer un rôle dans ces évolutions. Sans négliger toutefois le fait qu’il existe bel et bien une crise de confiance et de légitimité en l’école au même titre qu’en les politiques ou en les médias traditionnels.

À cela près que l’on observe malgré tout que, plus les individus sont scolarisés, plus ils adhèrent à ces valeurs, tandis que les vaincus de la massification au contraire sont plus nombreux à se retourner contre les valeurs de l’école et à voter plus volontiers pour des partis populistes, autoritaires et xénophobes.

Il faut bien dire, analysent les auteurs à juste titre, qu’à l’ère des écrans et des réseaux sociaux, face à des digital natives qui se forgent une opinion et découvrent le monde ailleurs qu’à l’école, la transmission devient bien plus difficile.

Les connaissances informelles de ces générations récentes par rapport à la vie de tous les jours sont d’ailleurs meilleures en France, selon les études PISA, qu’elles ne le sont au niveau des mathématiques ou de la maîtrise de la langue française. Et d’après des études, les diplômés ne sont pas toujours plus doués que les non diplômés en la matière.

Une chose est sûre, il n’est pas justifié de stigmatiser les élèves et de trier les adultes sur cette base scolaire, ou encore de donner des rentes à vie à ceux qui ont su, aux âges tendres, y exceller […] Le caractère stimulant du milieu du travail et de l’environnement quotidien des adultes est décisif pour que la déperdition à laquelle on assiste avec l’âge ne soit pas aussi marquée.

Pire, ceux qui ont réussi les meilleures études sont convaincus d’être les meilleurs. Et, se mariant entre eux :

Ils sont convaincus de savoir exactement ce qu’il faut faire, bien plus en tout cas que ceux que l’école n’a pas ainsi distingués et dont ils discréditent aisément les propositions. En d’autres termes, le règne du mérite scolaire et de la compétition qui l’organise justifient pleinement que l’élite scolaire décide de tout pour le bien de tous, dans la vie économique comme dans la vie politique. Aux yeux de ces « sachants », tout débat de fond est superflu, tant leur place au sommet des hiérarchies scolaires justifie une gouvernance verticale et technocratique […] Toujours est-il que le spectacle des élites scolaires qui obtiennent les meilleurs postes et détiennent le pouvoir économique et politique alors que l’école est loin d’être perçue unanimement comme juste est un terreau fertile pour un fort sentiment d’injustice.

Quel bilan de la massification scolaire ?

Si la massification scolaire a donc eu des bénéfices, elle n’en a pas moins contribué, par son mode de conception, à créer du désenchantement. La course au « toujours plus » (de diplômes, de moyens demandés par les syndicats d’enseignants, etc.) n’a pas tenu toutes ses promesses, encore moins à instaurer une véritable égalité des chances.

Au fond, nous adhérons à l’égalité des chances méritocratique sans y croire véritablement quand on sait que, pour l’essentiel, la naissance commande encore largement les parcours scolaires […] Comment encourager les longues formations généralistes qui alimentent les angoisses de déclassement et de relégation quand on sait qu’une part importante des jeunes sortant de l’enseignement supérieur occupera un emploi sans lien direct avec ses études ? Comment accepter que le pouvoir, l’influence et le prestige soient réservés à l’élite de l’élite scolaire quand la plupart des citoyens se sentent impuissants et manipulés ?

Il s’agit là de maux bien français, très hiérarchiques et très centrés sur l’excellence scolaire au détriment d’autres formes d’excellence (même si le développement de l’alternance et de l’apprentissage a commencé enfin à vraiment se développer, mais toujours un peu avec le même type de travers).

Les enquêtes PISA montrent par exemple que parmi les jeunes de 15 ans, certains pays ont une élite moins fournie et moins brillante que la nôtre, tout en ayant bien plus d’élèves moyens et bien moins de très faibles.

Le drame français, finalement, est qu’on a le sentiment que tout se joue dès l’école. Notamment sa propre valeur, son avenir. Dans un système, qui plus est, rigide et pas véritablement favorable à l’épanouissement des élèves. Qui explique aussi une bonne part de notre pessimisme. Un système fondé sur l’idée que l’avenir de la nation reposerait sur la seule qualité des élites, triées par l’école.

D’où, par voie de conséquence, notre système de redistribution fiscale et sociale, destiné à tenter ensuite de lisser les inégalités. Celles-là même que l’on a contribué, en fin de compte, à créer par un tel système.

C’est cela même qu’il conviendrait de remettre en question, en valorisant mieux les qualités autres que scolaires, ainsi que les retours de formation.

Faisant référence à la prise de conscience par beaucoup, au moment du premier confinement, du caractère indispensable de certaines professions parmi les moins valorisées (caissières, routiers, éboueurs, travailleurs agricoles, aides-soignantes, personnel de nettoyage des hôpitaux ou des EHPAD), parfois même plus indispensables que les anciens premiers de la classe, les auteurs ajoutent ceci :

On n’imagine donc pas que l’on puisse reconstruire une solidarité sociale élémentaire sans que l’école bouleverse ses hiérarchies, sans qu’elle valorise des compétences si utiles à la société et qu’elle ignore, quand elle ne les méprise pas. La crise que nous traversons devrait d’ailleurs engager la même réflexion sur nos élites dont rien ne prouve que l’excellence scolaire en fasse les dirigeants les plus sages et les plus éclairés.

Constat que nous ne renierons pas, tant l’horreur politique maintes fois dénoncée ici est responsable de nombre de nos maux. Et met en cause ce dont il est question dans le titre de cet ouvrage : la résonnance sur la conception de notre démocratie.

 

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  • En tous cas depuis quelques décennies notre école a surtout réussi à promouvoir la médiocratie.

    • c’est pire que ça… si les derniers devenaient médiocres!!! mais non elle calibre son enseignement pour la médiocrité , elle est aussi mal à l’aise avec les mauvais que les bons..
      l’école échoue et en rejette la responsabilité sur les élèves…

      • Si l’Enseignement supérieur était payant, il y aurait moins d’étudiants poursuivis par leurs études. Avec une suppression du subventionnement mais en n’allouant des bourses (permettant de vivre, équivalente au SMIC) qu’aux élèves (français) qui ont une moyenne supérieure à 16 et dont les parents ne peuvent subvenir à leurs besoins, il y aurait un certain écrémage !
        Cela ne résout pas le problème de l’échec dans l’enseignement primaire, mais cet échec n’est-il pas dû (aussi) à la démission des parents qui pense plus à leur carrière qu’à aider leur progéniture ?

        • Pour plus de 16, ça ferait beaucoup de bourses : »Le taux de mentions (2020) explose également avec … 10,9 % de mentions très bien (contre 7,1 % en 2019). Au bac général, ils étaient 16,8 % à avoir obtenu une mention très bien (contre 11,7 % en 2019). » Très Bien, c’est 16.

  • « accéder à des cultures, des formations et des diplômes dont ils étaient majoritairement exclus ». il ya une différence entre ne pas atteindre et être exclus..

    tout le monde ou presque est d’accord que d’eclure des mouflets de la possibilité est inacceptable..
    « Fût-elle inégalitaire, une école produisant 80 % de bacheliers est moins injuste que ne l’est une école opposant 5 % de bacheliers à une masse d’élèves dont la moitié n’obtient toujours pas le certificat d’études primaires en 1950. » quel rapport avec la justice?? pas de réflexion sur le « besoin » de bacho des gens?

    L’idée sous jacente reste toujours qu’il existe quelque part des gens qui SAVENT ce qu’est une » bonne instruction » et que ces gens sont légitimes à déposséder des parents de leur liberté de choix pour leur gamin; bien entendu cette bonne instruction est une fin en soi, elle est indiscutable et intestable.. la bonne instruction est dissociée de l’intégration sociale ou économique, vous pouvez être « bien instruit mais faillir socialement..et ceci prouve que c’est la société qui est défaillante!!!

  • Dans les années 1950, pour travailler dans une mairie (à l’état civil par exemple) il fallait le Certificat d’Études Primaire, aujourd’hui pour le être recruté pour le même poste il faut Bac+5… (9 ans d’études supplémentaires, pour avoir une personne qui a du mal à relire ses propres écrits et qui a besoin d’une calculette pour faire 2+2 !

    • autrement dit savoir lire écrire et compter et aussi bien sur comprendre des instructions données en français.. normalement n’importe qui avec un QI de plus de 90 .. désormais il faut connaitre une foultitude de trucs bureaucratiques.

  • La massification des études s’est accompagnée d’une négligence coupable (pour ne pas dire plus) des enseignements fondamentaux.
    Ce ne sont pas les valeurs démocratiques (?) qu’il faut transmettre, c’est la culture, l’instruction, les connaissances qu’il faut partager.
    Chacun en fera son affaire et construira son propre jugement pourvu que l’éducation, qui est d’abord l’affaire des parents, inculque les grands principes de la morale (vilain mot pour nos gouvernants) qui permettent la vie en société. Il est vrai que c’est cette même morale qui pourrait mettre en accusation ceux qui nous gouvernent…
    Les déconstruceurs ont tout saboté… et la morale, et la culture.

  • « L’école peut-elle sauver la démocratie ? »

    Est-ce bien son rôle ? Je ne crois pas ! L’école est là pour instruire, pas pour faire de la politique.

  • seul un enseigment privé associé à un système de « bons scolaires » et in fine à des réductions d’impôts, pourrait (i) en abaisser dramatiquement les coûts et/ou (ii) en augmenter significativement la qualité. Cela seul permettrait une véritable démocratisation de l’enseignement au delà des incantations politiques qui ne sont là que pour créer des leviers de pouvoirs.
    L’article est a-libéral. Il s’attache à étudier comment une bureaucratie pourrait « bien » fonctionner.
    Une bureaucratie ne peut JAMAIS « bien » fonctionner!

    • la qualité..ça ne veut rien dire…

      ce que donne le privé en général c’est la satisfaction des besoins des gens au moindre cout grâce à la mise en concurrence..

  • Quand on ne parvient pas à résoudre un problème, il faut à un moment donné se demander où on s’est trompé dès le départ sans tirer de conclusion sur tout le développement qui est pourri.

    La « massification » de l’éducation n’avait pas besoin de se justifier par la justice ou l’égalité qui sont des notions subjectives. On peut admettre que l’on se donne les mêmes moyens (qu’on engage les mêmes dépenses) pour chaque élève, mais pas partir d’un résultat improbable et s’acharner à expliquer l’échec.

    Et on ne rend pas service aux enfants en leur bourrant le crâne, en les orientant de façon arbitraire pour qu’ils ne progressent plus là où ils ont décroché et en leur délivrant des certificats de complaisance biens tamponnés.

  • C’est ironique, Dubet a conseillé à la réforme de l’éducation nationale pendant de nombreuses années ; l’ayant eu comme prof. en fac c’est un impressionant stratège… allez voir sa page wikipedia et les références à son idéologie sur l’éducation de masse + un article du Point (Pinault) https://www.lepoint.fr/invites-du-point/jean-paul-brighelli/brighelli-qui-a-vraiment-ecrit-les-programmes-du-college-27-04-2015-1924414_1886.php
    Bonne lecture !

    • « Il y a bien le neuroscientifique Stanislas Dehaene, qui depuis des années se bat pour que l’on enseigne convenablement le lire-écrire-compter.  »

      Je suis astigmate. Mon astigmatisme irrégulier provoque la superposition de plusieurs images sur ma rétine décalées dans le plan horizontal. Je n’en n’ai pas conscience (et j’ai mis plus de 20 ans à comprendre le problème) mais cela fait que ma lecture s’apparente plus à la divination qu’à autre chose. Je ne vous parle pas de la conséquence pour percevoir une formule mathématique.

      Chacun son handicap. Mais ce n’est surement pas de pédants sociologues qui vont résoudre les problèmes individuels.

  • Les commentaires sont fermés.

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