« L’école peut-elle sauver la démocratie ? » de François Dubet et Marie Duru-Bellat

Une question étrange, mais qui en soulève d’autres. Notamment celle de la manière dont ont été conduites les évolutions de l’Éducation nationale.

Par Johan Rivalland.

Cet essai s’intéresse à la manière dont la massification des systèmes scolaires, après des débuts prometteurs, a fini par rencontrer ses limites.

Il est vrai qu’elle a permis un accès à l’instruction au plus grand nombre. Et que c’est cette instruction qui peut avoir pour vertu d’élever (élèves) ceux qui en bénéficient. Constat valable quel que soit l’endroit du monde. Loin des débats stériles – et somme toute assez récents historiquement – autour de la question de savoir si le niveau baisserait, les auteurs écrivent à juste titre, au sujet de cette massification :

Il importe de rappeler qu’elle a permis à de très nombreux élèves d’origine modeste d’accéder à des cultures, des formations et des diplômes dont ils étaient majoritairement exclus. Fût-elle inégalitaire, une école produisant 80 % de bacheliers est moins injuste que ne l’est une école opposant 5 % de bacheliers à une masse d’élèves dont la moitié n’obtient toujours pas le certificat d’études primaires en 1950.

C’est ce que l’on pourrait appeler l’égalité des chances. Égalité qui reste cependant très théorique et qui, même si elle a conduit à atténuer un peu les inégalités de fait, a globalement échoué en ce sens, déplorent les auteurs.

Échec de la massification ou échec du système ?

Car le constat des auteurs, qui est au centre de leur analyse, est qu’en multipliant les diplômes et les formations, on a créé d’immenses frustrations, les écarts s’étant creusés non seulement entre les diplômes eux-mêmes et ceux sur quoi ils permettaient de déboucher, mais plus encore entre diplômés et non diplômés. Ces derniers se trouvant de plus en plus laissés pour compte.

Un constat que l’on ne peut que partager. Et leurs analyses, à ce titre, sont tout à fait intéressantes.

Si l’on va plus loin, on peut se demander si ce n’est pas surtout la manière dont certains ont dévoyé le système, qui est en cause, avec les « bonnes intentions » et l’esprit qui les caractérise ? Ne peut-on considérer que ce sont la lente dérive des principes de départ et les complaisances qui les ont accompagnées qui ont sonné le glas des ambitions de cette massification de l’enseignement ?

De l’élitisme républicain à la « distillation continue »

Dans une première partie, les auteurs dressent un rapide historique des grandes étapes qui ont conduit à la massification. Une présentation intéressante qui montre à quel point l’école est restée longtemps réservée de fait à quelques-uns, du moins en ce qui concerne l’accès au Baccalauréat et aux études supérieures. Le cloisonnement était évident et la perspective de pouvoir s’extraire de son milieu d’origine réellement très faible.

Pour autant, la massification est loin d’avoir tenu toutes ses promesses. Et malgré l’élargissement très net de l’accès aux études, les inégalités de parcours scolaires ont perduré de manière notable.

Se basant sur des analyses sociologiques, les auteurs montrent que la lente distillation des parcours provoquée par le système n’en a pas moins abouti à une reproduction sociale très forte, le système mis en place n’ayant pas abouti à réduire les inégalités autant qu’il pouvait le prétendre, voire même les discriminations, fussent-elles inconscientes.

Pire, les inégalités scolaires n’ont fait que renforcer les inégalités sociales et leurs modes de production, suscitant des déceptions et des frustrations chez les élèves et les familles les moins favorisées ; et des critiques plus vives, en fin de compte, que celles auxquelles était soumise l’école républicaine, qui promettait beaucoup moins. Les comparaisons internationales, notamment, sont un indicateur parlant de l’échec français à bâtir une réelle égalité des chances.

Les diplômes en question

Dès lors se pose la question des choix qui ont été menés et de la manière dont on a perverti le système en ne lui apportant pas toute la souplesse et l’ambition qu’on aurait pu lui accorder.

La surabondance de diplômés a conduit à des déclassements et à des frustrations. Pour des raisons à la fois démographiques, techniques, mais aussi de déséquilibres de flux entre emplois et gens formés, l’exigence s’est à présent portée davantage sur les fameux soft skills, comme on le sait. Les compétences techniques ne suffisent plus, on recherche aussi des compétences relationnelles et comportementales. D’où le succès actuel des écoles de commerce et d’ingénieurs, remarquent les auteurs.

L’idée largement diffusée selon laquelle le salut individuel passe par l’acquisition de diplômes de plus en plus élevés a été renforcée en France par la tendance à assimiler le diplôme non pas à un investissement en quelque sorte « bassement utilitaire », mais à l’acquisition d’un titre de noblesse signifiant la valeur de la personne en lui ouvrant des droits.

Il en va autrement par exemple en Allemagne, notent les auteurs, où l’articulation entre les formations et les emplois suivent dès le départ davantage une logique de compétences et aboutit beaucoup moins à une concurrence rude entre individus par la course au toujours plus en matière de diplômes, les formations professionnalisantes rendant les individus en fin de compte moins substituables.

L’école et la démocratie

Les auteurs en arrivent alors à la question fondamentale au centre de leur ouvrage : au-delà des questions d’insertion, de connaissances et de culture, le développement de l’éducation ne vise-t-il pas avant tout à diffuser des valeurs démocratiques dans l’ensemble de la population ?

L’école religieuse voulait faire des femmes et des hommes de foi, l’école républicaine voulait faire des citoyens autonomes, solidaires, attachés à la nation et à la raison. L’école démocratique de masse veut toujours faire des citoyens vertueux, mais elle veut aussi produire des individus singuliers, des démocrates tolérants, soucieux des autres et de leurs libertés personnelles, désireux et capables de participer à la vie collective.

Cependant, s’interrogent les auteurs, peut-on considérer que ce projet a été accompli ? Pas si évident. Au terme de cinquante années de massification scolaire, rien n’est moins sûr. Même si la situation est contrastée.

… des mouvements populistes autoritaires se développent, les nationalismes se durcissent, la confiance dans la science et le progrès faiblit en même temps que de nombreux citoyens adhèrent aux fake news et que les démagogues envahissent la scène. A l’opposé, l’analyse des valeurs sur la longue durée indique que le libéralisme culturel n’a pas cessé de progresser dans toutes les générations. Nous sommes plus tolérants à l’égard des minorités sexuelles et culturelles, plus favorables à l’égalité entre les sexes et, de manière générale, à tout ce qui favorise l’autonomie des individus.

Constat qu’ils tempèrent aussitôt en disant que l’école ne peut bien entendu être rendue unique responsable de tout ce qui se passe au niveau de la société, énumérant de nombreux autres facteurs qui ont pu jouer un rôle dans ces évolutions. Sans négliger toutefois le fait qu’il existe bel et bien une crise de confiance et de légitimité en l’école au même titre qu’en les politiques ou en les médias traditionnels.

À cela près que l’on observe malgré tout que, plus les individus sont scolarisés, plus ils adhèrent à ces valeurs, tandis que les vaincus de la massification au contraire sont plus nombreux à se retourner contre les valeurs de l’école et à voter plus volontiers pour des partis populistes, autoritaires et xénophobes.

Il faut bien dire, analysent les auteurs à juste titre, qu’à l’ère des écrans et des réseaux sociaux, face à des digital natives qui se forgent une opinion et découvrent le monde ailleurs qu’à l’école, la transmission devient bien plus difficile.

Les connaissances informelles de ces générations récentes par rapport à la vie de tous les jours sont d’ailleurs meilleures en France, selon les études PISA, qu’elles ne le sont au niveau des mathématiques ou de la maîtrise de la langue française. Et d’après des études, les diplômés ne sont pas toujours plus doués que les non diplômés en la matière.

Une chose est sûre, il n’est pas justifié de stigmatiser les élèves et de trier les adultes sur cette base scolaire, ou encore de donner des rentes à vie à ceux qui ont su, aux âges tendres, y exceller […] Le caractère stimulant du milieu du travail et de l’environnement quotidien des adultes est décisif pour que la déperdition à laquelle on assiste avec l’âge ne soit pas aussi marquée.

Pire, ceux qui ont réussi les meilleures études sont convaincus d’être les meilleurs. Et, se mariant entre eux :

Ils sont convaincus de savoir exactement ce qu’il faut faire, bien plus en tout cas que ceux que l’école n’a pas ainsi distingués et dont ils discréditent aisément les propositions. En d’autres termes, le règne du mérite scolaire et de la compétition qui l’organise justifient pleinement que l’élite scolaire décide de tout pour le bien de tous, dans la vie économique comme dans la vie politique. Aux yeux de ces « sachants », tout débat de fond est superflu, tant leur place au sommet des hiérarchies scolaires justifie une gouvernance verticale et technocratique […] Toujours est-il que le spectacle des élites scolaires qui obtiennent les meilleurs postes et détiennent le pouvoir économique et politique alors que l’école est loin d’être perçue unanimement comme juste est un terreau fertile pour un fort sentiment d’injustice.

Quel bilan de la massification scolaire ?

Si la massification scolaire a donc eu des bénéfices, elle n’en a pas moins contribué, par son mode de conception, à créer du désenchantement. La course au « toujours plus » (de diplômes, de moyens demandés par les syndicats d’enseignants, etc.) n’a pas tenu toutes ses promesses, encore moins à instaurer une véritable égalité des chances.

Au fond, nous adhérons à l’égalité des chances méritocratique sans y croire véritablement quand on sait que, pour l’essentiel, la naissance commande encore largement les parcours scolaires […] Comment encourager les longues formations généralistes qui alimentent les angoisses de déclassement et de relégation quand on sait qu’une part importante des jeunes sortant de l’enseignement supérieur occupera un emploi sans lien direct avec ses études ? Comment accepter que le pouvoir, l’influence et le prestige soient réservés à l’élite de l’élite scolaire quand la plupart des citoyens se sentent impuissants et manipulés ?

Il s’agit là de maux bien français, très hiérarchiques et très centrés sur l’excellence scolaire au détriment d’autres formes d’excellence (même si le développement de l’alternance et de l’apprentissage a commencé enfin à vraiment se développer, mais toujours un peu avec le même type de travers).

Les enquêtes PISA montrent par exemple que parmi les jeunes de 15 ans, certains pays ont une élite moins fournie et moins brillante que la nôtre, tout en ayant bien plus d’élèves moyens et bien moins de très faibles.

Le drame français, finalement, est qu’on a le sentiment que tout se joue dès l’école. Notamment sa propre valeur, son avenir. Dans un système, qui plus est, rigide et pas véritablement favorable à l’épanouissement des élèves. Qui explique aussi une bonne part de notre pessimisme. Un système fondé sur l’idée que l’avenir de la nation reposerait sur la seule qualité des élites, triées par l’école.

D’où, par voie de conséquence, notre système de redistribution fiscale et sociale, destiné à tenter ensuite de lisser les inégalités. Celles-là même que l’on a contribué, en fin de compte, à créer par un tel système.

C’est cela même qu’il conviendrait de remettre en question, en valorisant mieux les qualités autres que scolaires, ainsi que les retours de formation.

Faisant référence à la prise de conscience par beaucoup, au moment du premier confinement, du caractère indispensable de certaines professions parmi les moins valorisées (caissières, routiers, éboueurs, travailleurs agricoles, aides-soignantes, personnel de nettoyage des hôpitaux ou des EHPAD), parfois même plus indispensables que les anciens premiers de la classe, les auteurs ajoutent ceci :

On n’imagine donc pas que l’on puisse reconstruire une solidarité sociale élémentaire sans que l’école bouleverse ses hiérarchies, sans qu’elle valorise des compétences si utiles à la société et qu’elle ignore, quand elle ne les méprise pas. La crise que nous traversons devrait d’ailleurs engager la même réflexion sur nos élites dont rien ne prouve que l’excellence scolaire en fasse les dirigeants les plus sages et les plus éclairés.

Constat que nous ne renierons pas, tant l’horreur politique maintes fois dénoncée ici est responsable de nombre de nos maux. Et met en cause ce dont il est question dans le titre de cet ouvrage : la résonnance sur la conception de notre démocratie.

 

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