La vision de l’entreprise dans les manuels scolaires

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La vision de l’économie et des entreprises dans les manuels scolaires d’histoire de lycée est pour le moins surprenante.

La vision de l’économie et des entreprises dans les manuels scolaires d’histoire de lycée est pour le moins surprenante.

Par Jean-Baptiste Noé.

L’histoire économique est un des multiples domaines de recherche de l’historien. Avec des hommes comme Marc Bloch et Jacques Marseille, la France a donné à cette science ses plus grands historiens. Cela se retrouve au lycée où l’histoire économique est enseignée en Première, sous le titre « Croissance économique, mondialisation et mutations des sociétés depuis 1850. » Ce chapitre doit montrer aux élèves les cycles économiques connus par le monde entre 1850 et 2000, ainsi que de comprendre les grands principes de l’économie : productivité, croissance, consommation, industrialisation, capitalisme. Lire, relire les manuels scolaires, comme Jacques Dûpaquier l’a fait avec ceux de la IIIe République, est une excellente façon de comprendre une époque, les idéologies et les idées qui la sous-tendent. Si l’on rit de la façon dont les manuels des années 1880-1900 présentaient la monarchie et l’Ancien Régime, que devrait-on faire face à la manière dont les manuels actuels présentent l’entreprise et l’économie ?

Un mauvais esprit sur l’économie

Ce qui est gênant dans les différents manuels proposés aux élèves c’est l’esprit qui les meut. L’économie est foncièrement présentée de façon négative, les cycles ne vont que de crise en crise, les inégalités augmentent, la pauvreté n’est jamais résolue. À aucun moment n’est mentionné de façon positive les progrès matériels de l’homme durant les deux derniers siècles, le rôle prépondérant de l’esprit d’initiative, les risques et les dangers encourus par les entrepreneurs dans leur métier. Les manuels ne sont plus marxistes, mais une espèce de vernis lugubre et malsain demeure, qui empêche de voir l’entreprise et le progrès économique sous un jour autre que dangereux.

Chez Bordas, le chapitre s’ouvre par une photographie d’une scène des Temps Modernes, où l’on voit Charlie Chaplin broyé par une roue gigantesque, et pourchassé par un patron furieux qui l’exhorte au travail. L’idée que ce film puisse être une caricature qui ne reflète pas la réalité ne semble pas effleurer la conscience des rédacteurs du manuel. En deuxième page, les élèves ont droit à la fameuse photographie de Dorothea Lange présentant cette mère de famille en 1936 avec ses deux enfants. Belle et terrible photo, qui après le broyage de la machine montre le broyage des humains par la cupidité. Mais on oublie de dire que c’est davantage l’érosion des sols et la sécheresse que fuit cette paysanne en 1936 que la crise économique de 1929.

La crise justement, les élèves y ont droit à de nombreuses reprises. La croissance économique, le mieux-être, ne peut qu’échouer dans la faillite et la pauvreté. Certes, il ne s’agit pas de nier crises et dépressions, mais les manuels pourraient expliquer que celles-ci ne sont jamais aussi complètes ni aussi importantes que ce que la pensée commune véhicule.

« Les crises entraînent un réflexe protectionniste dans la plupart des pays, donc une diminution sensible des échanges internationaux », lit-on chez Bordas page 26. Et plus loin : « les gouvernements mettent en œuvre des politiques interventionnistes qui renforcent le rôle de l’État dans la vie économique. » Les auteurs semblent regretter le protectionnisme et l’interventionnisme, alors que les travaux de Paul Bairoch et de Maurice Allais montrent que cela n’est pas incompatible avec une politique libérale et une croissance économique, d’autant que dans le même temps ils s’en réjouissent quand ces mesures sont le fait des courants socialistes : « Certains prônent la socialisation des moyens de production afin de lutter contre un pouvoir financier, responsable selon eux des difficultés économiques des travailleurs. » (Bordas, p. 26). De même, quand il est écrit que « La crise des années 1930 favorise l’accès des partisans de régimes autoritaires au pouvoir », avec un renvoi explicite à une affiche nazie de 1932, on ne peut que relever la grossière manipulation qui cherche à assimiler capitalisme et totalitarisme.

L’économie vue comme une suite de crises

Seul le traitement des Trente Glorieuses est éminemment enjoué : croissance économique, plein emploi, réduction des inégalités, tout semble positif, jusqu’à ce qu’arrive les krachs pétroliers et les années de misère qui s’en suivent. Viennent alors trente années de crises, de chômage de masse, de désindustrialisation, de mondialisation. Nous pouvons supposer que les élèves de Première sont intelligents. Ils méritent un autre traitement, plus subtil et plus nuancé, de l’économie mondiale. Que l’augmentation des prix du pétrole à la fin des années 1970 ait fragilisé les économies n’est pas niable, dire que c’est cela qui est à la seule origine des difficultés postérieures est un peu grotesque. De même que de parler de désindustrialisation, sans voir que l’industrie s’est davantage transformée que dissoute.

Chez Nathan aussi le travail est vu comme une malédiction. Les deux documents iconographiques d’ouverture – une peinture d’un atelier de Détroit au XIXe siècle et une photographie de la bourse de Shanghai aujourd’hui – montrent des personnes englouties par leur travail, fondues dans la masse, esclaves des nouveaux modes de production. Ne nions pas que cela puisse exister, mais est-ce la majorité des cas ? La courbe chronologique qui ouvre ce chapitre fait alterner croissance, dépression et guerre. Est-ce aussi simple que cela ? La réalité n’est-elle pas plus subtile ? Si nous n’apprenons pas à des jeunes adultes de 16-17 ans à penser la complexité et la subtilité, à quel âge devront-ils alors sortir de leur naïveté pour comprendre un monde compliqué ? La crise de 1929 est toujours mise en exergue, mais peut-être serait-il bon d’expliquer que certains secteurs, certaines entreprises ont échappé à cette crise, et pourquoi. Écrire en page 30 que « Les facteurs de la croissance sont nombreux et variés : la mise en place d’État providence protégeant les individus, des populations actives toujours plus nombreuses et plus qualifiées, la salarisation croissante des femmes, la tertiarisation des économies, l’intervention des États en économie pour fixer de grandes orientations et financer la recherche et le développement. » c’est confondre les causes et les conséquences. Il n’est pas non plus certain que l’État providence, la salarisation croissante des femmes et l’intervention de l’État soit nécessairement une bonne chose.

Des bibliographies douteuses

La question migratoire est elle aussi traitée avec beaucoup de légèreté. Vue comme une chance pour la France, un moyen de bénéficier d’une main d’œuvre qui manque, l’immigration est présentée sous le cadre unique de la discrimination. Aucun manuel ne se demande quelle est la réalité économique effective de ces mouvements de population, ni de leur rôle dans l’essor du chômage. La question de l’intégration et de la cohabitation de cultures multiples est éludée.

Enfin, une interrogation dubitative naît de la consultation des livres et des films proposés en bibliographie. Est-il pertinent de proposer aux élèves des articles du Monde Diplomatique et des films de Michael Moore et de Costa-Gavras, sans rien leur opposer en pendant ?

Les manuels ont changé, la vision de l’entreprise et de l’économie est moins mauvaise que ce qu’elle était dans les années 1970-1980, mais l’aspect continuellement négatif, le manque de finesse dans les analyses, l’absence de réflexion critique pour des manuels qui s’adressent à des personnes presque en âge de voter est pour le moins curieux. Faisant cela, les éditeurs agissent eux-mêmes en capitalistes. Ils savent que la population professorale, tant en histoire qu’en économie, est majoritairement composée de personnes hostiles à l’économie de marché et à l’entreprise. Les manuels répondent à la demande du client, ne leur en demandons pas trop : des manuels libéraux ne se vendraient pas assez. Un éditeur aura-t-il un jour le courage d’en proposer un, quitte à ce que celui-ci lui fasse perdre de l’argent ?

Vision du manuel mais liberté du professeur

N’exagérons pas non plus le rôle des manuels, car il est facile de se cacher derrière eux ou derrière les programmes. En définitive c’est le professeur qui est responsable. C’est lui qui bâtit son cours, qui choisit ses documents, et qui donne l’orientation voulue. En dépit des programmes officiels, il conserve une grande marge de liberté, notamment dans son approche personnelle du cours et dans le choix des documents étudiés. C’est finalement sur lui que repose la transmission des savoirs, plus que sur les manuels. C’est pourquoi avant de réformer programmes et manuels il est donc essentiel de former les professeurs, pour que nos enfants n’aient pas trop à souffrir d’une idéologie malsaine. À nous aussi d’aider au développement des écoles libres.


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