Le principe de redistribution des savoirs

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Le rapport PISA constate les carences du système éducatif français à diffuser correctement la connaissance parmi les différents élèves. Comment améliorer la répartition des savoirs ?

Par Thierry Berthier.

étudiantsQuand le rapport PISA nous alerte

L’édition 2012 du rapport PISA (Programme International pour le Suivi des Acquis des élèves) publiée le 03 décembre 2013 a mis en lumière de façon brutale (mais nécessaire) les mauvais résultats obtenus par les élèves français sur les tests d’évaluation de leur niveau en mathématiques.

Les résultats de cette enquête montrent en effet que le système éducatif français produit de plus en plus d’inégalités scolaires et se montre peu capable de faire réussir les enfants les moins privilégiés.

Le rapport PISA qui analyse le niveau des élèves de 15 ans en mathématiques, classe la France à la 25ème place sur 65 pays participant à l’étude et à la 18ème place sur les 34 pays membres de l’OCDE. Avec 495 points, la France se situe encore dans la moyenne des pays de l’OCDE mais la chute est très nette dans ce classement international. Si l’on restreint l’étude aux élèves issus de milieux sociaux favorisés, notre pays se situe dans le premier quart du classement (à la 13ème place), par contre, en ne comptabilisant que les élèves les plus défavorisés, elle perd vingt places pour atteindre le 33 ème rang.

Cet état des lieux dressé par PISA met en lumière le large fossé séparant les « bons » et les « mauvais » élèves. Si la part des élèves très performants en mathématiques est restée globalement stable depuis dix ans (rapport 2003), celle des élèves en grande difficulté est passée de 16,6% en 2003 à 22,4% aujourd’hui. Selon l’OCDE, ces élèves en « échec mathématique » ne possèdent pas les compétences nécessaires suffisantes pour « poursuivre des études et participer de manière efficace et productive à la vie de la société ». Il s’agit d’une alarme à considérer avec le plus grand intérêt car ce volume d’élèves en difficulté face aux mathématiques (et qui fait chuter la France dans le classement international) semble résistant aux différentes tentatives de rattrapage pédagogique. En une décennie, la France a perdu 16 points en mathématiques et se situe dans la moyenne pour la compréhension des sciences et pour la lecture. Le constat est préoccupant car la tendance mondiale se situe plus vers un mouvement global de progression en mathématiques que de baisse de niveau… Les origines sociales influencent et conditionnent directement la réussite scolaire ; il s’agit d’une caractéristique très française car seuls 7 pays sur 65 enregistrent le même conditionnement.

Concernant les mathématiques, 65% des élèves déclarent s’y intéresser mais avouent également que la matière les angoisse. 43% se disent « perdus » en mathématiques face à la résolution d’un problème, contre 30% dans les autres pays, et plus de 50% éprouvent des difficultés lors de la rédaction d’un devoir à faire à la maison. Le manque de confiance en soi, l’accumulation de lacunes dans le socle des connaissances fondamentales renforcent le sentiment d’impuissance durant la résolution d’un problème mathématique. Cette anxiété a été mesurée par le rapport PISA et se révèle encore plus forte chez les enfants issus de milieux modestes. Les filles sont devancées de 9 points par les garçons en mathématiques et cet écart progresse depuis dix ans. Elles se sentent moins sûres de leurs compétences et font preuve de moindre persévérance face aux difficultés mathématiques. Les enfants issus de l’immigration sont « au moins deux fois plus susceptibles de compter parmi les élèves en difficulté » et affichent des résultats en mathématiques de 37 points inférieurs à ceux des autres jeunes, ce qui représente environ une année d’étude perdue !

Ces inégalités de performance mathématique doivent nous alerter et nous interroger sur leurs conséquences immédiates. Elles impactent la cohésion sociale mais également les perspectives de redressement économique. Les progrès technologiques exponentiels, la convergence NBIC (Nanotechnologies, Biotechnologies, Informatique, sciences Cognitives) vont transformer radicalement nos sociétés et ces changements disruptifs ne pourront s’effectuer en laissant une partie croissante des citoyens au bord du chemin. Un niveau minimal en mathématique (et en lecture) apparaît comme une condition nécessaire à la bonne intégration du citoyen au sein du processus d’ascension technologique. De façon corrélée, un niveau minimal en programmation informatique lui fournira l’appui et le socle de connaissance pour aborder plus sereinement les mutations technologiques à venir.

Défis technologiques, réponse systémique

Bien au-delà de ses missions habituelles ou passées, l’infrastructure éducative française va devoir préparer les générations montantes aux mutations technologiques disruptives et développer chez les élèves une adaptabilité aux accélérations du progrès. Relever ce défi stratégique requiert d’abord une forte capacité à mobiliser chacune des strates de l’écosystème éducatif. Il s’agit ensuite d’installer de la proactivité et du pragmatisme dans la mise en place de nouvelles pratiques pédagogiques.

Une telle approche nécessite d’introduire une dose d’introspection « positive » et d’analyse rétrospective permettant d’identifier ce qui fonctionne et ce qu’il convient d’abandonner rapidement faute d’efficacité. Dogmatismes, immobilismes et corporatismes doivent laisser la place à une vision quasi systémique, entièrement tournée vers l’optimisation de la diffusion des savoirs et surtout débarrassée de tout biais politique forcément anachronique et contre-productif…

Cette orientation systémique doit accompagner au plus près l’ascension technologique en déployant un paradigme d’apprentissage dynamique et compatible avec l’accélération du progrès. Il n’existe à vrai dire aucune autre option valide qui puisse s’adapter à la massification du savoir et à sa diffusion sur les espaces physiques et numériques. L’enseignement doit se globaliser en intégrant les nouveaux agents pédagogiques (ressources numériques disponibles sur le réseau, Mooc, Forums, outils de mutualisation de compétences…) tout en renforçant l’apprentissage académique traditionnel. La complémentarité des vecteurs de diffusion du savoir apporte de la résilience à l’ensemble du système éducatif.

Toujours selon cette approche systémique (qui a trop souvent été négligée ou ignorée par le passé lors de l’élaboration de réformes ou de nouveaux programmes), il s’agit d’identifier clairement les composantes du système, installées ou émergentes et leurs interconnexions parfois subtiles. La liste des composantes canoniques est bien connue. On y retrouve celle des élèves (plus de 12 millions en France), à la fois massive, socialement et culturellement hétérogène, celle du corps enseignant (près de 850 000 enseignants), homogène, souvent dévouée à sa tâche, parfois désabusée, celle des contenus pédagogiques, celle des vecteurs de diffusion et celle de la supervision ministérielle, éphémère et sur-contrainte par des nécessités strictement politiques. Les connexions entre ces composantes dessinent le graphe de diffusion des savoirs et conditionnent l’efficacité du dispositif éducatif.

L’hyper composante formée par les élèves peut se décomposer en sous-composantes qui induisent une partition de l’ensemble global. Les critères de décompositions sont alors multiples. On distingue par exemple la sous-composante des élèves qui réussissent au sein du système, la sous-composante des élèves en échec, celle liée à l’origine sociale des élèves ou encore celle liée à leurs choix d’orientation (scientifique, littéraire…). Autant de prismes d’études, autant de sous-composantes qui ont permis d’affiner les conclusions du rapport PISA. Certaines interconnexions sont temporaires, d’autres seront variables sur leur points d’ancrage.

La question centrale réside alors dans la recherche d’une architecture optimale qui optimise la diffusion des connaissances vers toutes les sous-composantes des élèves, sans aucune exclusion. Dans les faits, le rapport PISA affirme que cette diffusion s’opère bien selon certaines connexions et mal selon d’autres. Les inégalités du processus d’apprentissage soulignées par PISA résultent avant tout de mauvaises connexions entre composantes et d’une trop forte viscosité dans la transmission des connaissances. De tels déséquilibres fragilisent le système dans son ensemble et menacent son intégrité à court terme.

Vers un principe de redistribution des savoirs

Il nous faut donc œuvrer à une meilleure répartition des savoirs sur toutes les composantes et inventer un mécanisme de compensation dans lequel les composantes les plus performantes apportent une aide aux composantes les plus fragiles tout en bénéficiant elles-mêmes de cette assistance. Chaque composante, qu’elle soit performante ou fragile, doit pouvoir tirer profit de la compensation.

Le rééquilibrage qui en résulte crée de l’antifragilité sur le système et lui permet d’affronter plus sereinement les futurs petits stress et les turbulences plus violentes. La notion d’antifragilité due à Nassim Nicholas Taleb est certainement la clé des problèmes qui affectent le système éducatif français : celui-ci manque globalement d’antifragilité. NN. Taleb a défini l’antifragilité comme une super résilience capable de réorganiser les composantes d’un système lorsque certaines d’entre elles présentent des vulnérabilités.

La réorganisation qui s’effectue toujours pour le « bien » global du système, peut aboutir parfois à une mise à l’écart volontaire des composantes fragiles dans le seul but de renforcer l’architecture résultante. Dans le domaine de l’éducation, cette mise à l’écart existe naturellement : les élèves en échec sortent des structures d’enseignement, alimentent les chiffres du chômage des jeunes non diplômés et contribuent aux mécanismes générateurs de crise économique. Il faut donc lutter contre cette tendance systémique naturelle.

Rechercher l’antifragilité dans la sphère éducative, c’est avant tout renforcer les composantes les plus fragiles. Le principe de redistribution des savoirs peut contribuer efficacement et à moindre coût à ce ré-équilibrage. Plus surprenant, ce principe est déjà appliqué sur notre territoire de façon presque confidentielle alors qu’il fournit d’excellents résultats.

Concrètement, l’École Polytechnique a mis en place depuis quelques années un stage de formation humaine civil pour ses élèves de première année volontaires, peu attirés par le traditionnel stage en unité militaire. L’idée centrale consiste à placer deux élèves stagiaires fraîchement sortis des classes préparatoires et des concours ultra sélectifs dans un collège ou un lycée (pas forcément situé en zone d’éducation prioritaire) pour une durée de six mois. Les deux stagiaires, logés dans l’établissement, participent aux activités pédagogiques sous forme de soutien à la demande dans toutes les classes et selon des horaires offrant une réelle souplesse.

Ils peuvent intervenir sur des créneaux de 20h à 22 heures auprès d’élèves internes des classes préparatoires aux grandes écoles (CPGE) ou entre midi et quatorze heures avec des lycéens ou encore sur les horaires classiques d’emploi du temps, en renforcement du professeur, sur de l’aide individualisée. L’Académie de Toulouse compte par exemple quatre stagiaires X2013 répartis sur deux lycées. L’expérience donne d’excellents résultats ; les élèves en difficulté s’inscrivent volontairement aux séances de soutien qui se déroulent en très petit groupe. C’est l’élève qui décide du contenu de la séance. Les proximités d’âge, de statut, de langage et de comportement facilitent les échanges. En classe préparatoire, les élèves de seconde année ont parfois le même âge que les stagiaires polytechniciens avec qui ils travaillent. Les interactions pédagogiques sont très différentes de celles qui prédominent dans un rapport classique élève-enseignant. Une proximité naturelle permet d’évacuer les blocages qui mènent souvent à l’échec.

Les stagiaires, ni élèves ni enseignants, parviennent à créer de nouvelles voies de diffusion des savoirs souvent débarrassées des codes et distances qui figent la relation enseigné-enseignant. Les résultats sont mesurables en particulier par les notes obtenues par des élèves en difficulté qui progressent parfois de 4 à 12 sur 20 à l’issue de quelques séances. Bref, ce dispositif fonctionne en apportant de l’antifragilité à peu de frais.

Généralisons la redistribution

L’École Polytechnique ouvre la voie de la redistribution des savoirs. Ses élèves qui ont bénéficié pleinement des enseignements de la République jusqu’au lycée puis des enseignements de classes préparatoires souvent prestigieuses, restituent une partie de l’information et du savoir transmis tout en profitant d’une première expérience professionnelle d’enseignement et d’une confrontation parfois brutale aux réalités humaines.

Le stage leur apporte une mise en responsabilité face à un objectif bien défini de lutte contre l’échec scolaire. Ainsi, le processus de redistribution s’inscrit sur un modèle « gagnant-gagnant » qui, d’un point de vue systémique, n’affaiblit pas les composantes performantes.

Pour l’année 2013, une cinquantaine de stagiaires polytechniciens ont participé à ce programme fondateur de renforcement pédagogique. C’est évidement très peu à l’échelle nationale mais la capacité de généralisation existe bel et bien en France.

Avec plus de 200 écoles d’ingénieurs et plus de 30000 élèves inscrits en première année d’école, le vivier de stagiaires potentiel est suffisant pour satisfaire les 7000 collèges et 4000 lycées du territoire national. On peut facilement imaginer un stage obligatoire, d’une durée de six mois, à effectuer en début de première année de cycle ingénieur pour une affectation en collège ou lycée par binôme de deux stagiaires. Les écoles de commerce pourraient elles aussi contribuer au dispositif, permettant ainsi de couvrir l’année scolaire complète.

Il faut insister sur l’existence d’un seuil d’efficacité dans le dispositif. Ce n’est pas par un stage de trois ou quatre semaines que le mécanisme de diffusion peut s’installer efficacement. Il faut plus de temps pour que le processus donne des résultats. Six mois semble une durée raisonnable. Quel serait le coût d’un dispositif de redistribution généralisé ? Les lycées disposent souvent d’appartement de fonctions vacants ou de chambres individuelles en internat afin d’offrir le gîte aux stagiaires. Un allongement de la durée du cycle de formation des ingénieurs d’une demi-année engendre des frais supplémentaires mais le retour sur investissement est garanti en matière de lutte contre l’échec scolaire.

Le Ministère de l’Enseignement Supérieur étudie d’ores et déjà la mise en place de cette forme de stage. Il faut alors souhaiter que chaque partenaire joue le jeu et s’ investisse sans réserve dans la construction du dispositif. C’est à ce prix que nous lutterons contre les déséquilibres décrits dans le dernier rapport PISA.