Le principe de redistribution des savoirs

Le rapport PISA constate les carences du système éducatif français à diffuser correctement la connaissance parmi les différents élèves. Comment améliorer la répartition des savoirs ?

Partager sur:
Sauvegarder cet article
Aimer cet article 0
étudiants

Promouvoir la liberté n’est pas gratuit

Mais cela peut aider à réduire vos impôts de 66%

Faites un don dès maintenant

Faire un don

Le principe de redistribution des savoirs

Publié le 18 mars 2014
- A +

Par Thierry Berthier.

étudiantsQuand le rapport PISA nous alerte

L’édition 2012 du rapport PISA (Programme International pour le Suivi des Acquis des élèves) publiée le 03 décembre 2013 a mis en lumière de façon brutale (mais nécessaire) les mauvais résultats obtenus par les élèves français sur les tests d’évaluation de leur niveau en mathématiques.

Les résultats de cette enquête montrent en effet que le système éducatif français produit de plus en plus d’inégalités scolaires et se montre peu capable de faire réussir les enfants les moins privilégiés.

Le rapport PISA qui analyse le niveau des élèves de 15 ans en mathématiques, classe la France à la 25ème place sur 65 pays participant à l’étude et à la 18ème place sur les 34 pays membres de l’OCDE. Avec 495 points, la France se situe encore dans la moyenne des pays de l’OCDE mais la chute est très nette dans ce classement international. Si l’on restreint l’étude aux élèves issus de milieux sociaux favorisés, notre pays se situe dans le premier quart du classement (à la 13ème place), par contre, en ne comptabilisant que les élèves les plus défavorisés, elle perd vingt places pour atteindre le 33 ème rang.

Cet état des lieux dressé par PISA met en lumière le large fossé séparant les « bons » et les « mauvais » élèves. Si la part des élèves très performants en mathématiques est restée globalement stable depuis dix ans (rapport 2003), celle des élèves en grande difficulté est passée de 16,6% en 2003 à 22,4% aujourd’hui. Selon l’OCDE, ces élèves en « échec mathématique » ne possèdent pas les compétences nécessaires suffisantes pour « poursuivre des études et participer de manière efficace et productive à la vie de la société ». Il s’agit d’une alarme à considérer avec le plus grand intérêt car ce volume d’élèves en difficulté face aux mathématiques (et qui fait chuter la France dans le classement international) semble résistant aux différentes tentatives de rattrapage pédagogique. En une décennie, la France a perdu 16 points en mathématiques et se situe dans la moyenne pour la compréhension des sciences et pour la lecture. Le constat est préoccupant car la tendance mondiale se situe plus vers un mouvement global de progression en mathématiques que de baisse de niveau… Les origines sociales influencent et conditionnent directement la réussite scolaire ; il s’agit d’une caractéristique très française car seuls 7 pays sur 65 enregistrent le même conditionnement.

Concernant les mathématiques, 65% des élèves déclarent s’y intéresser mais avouent également que la matière les angoisse. 43% se disent « perdus » en mathématiques face à la résolution d’un problème, contre 30% dans les autres pays, et plus de 50% éprouvent des difficultés lors de la rédaction d’un devoir à faire à la maison. Le manque de confiance en soi, l’accumulation de lacunes dans le socle des connaissances fondamentales renforcent le sentiment d’impuissance durant la résolution d’un problème mathématique. Cette anxiété a été mesurée par le rapport PISA et se révèle encore plus forte chez les enfants issus de milieux modestes. Les filles sont devancées de 9 points par les garçons en mathématiques et cet écart progresse depuis dix ans. Elles se sentent moins sûres de leurs compétences et font preuve de moindre persévérance face aux difficultés mathématiques. Les enfants issus de l’immigration sont « au moins deux fois plus susceptibles de compter parmi les élèves en difficulté » et affichent des résultats en mathématiques de 37 points inférieurs à ceux des autres jeunes, ce qui représente environ une année d’étude perdue !

Ces inégalités de performance mathématique doivent nous alerter et nous interroger sur leurs conséquences immédiates. Elles impactent la cohésion sociale mais également les perspectives de redressement économique. Les progrès technologiques exponentiels, la convergence NBIC (Nanotechnologies, Biotechnologies, Informatique, sciences Cognitives) vont transformer radicalement nos sociétés et ces changements disruptifs ne pourront s’effectuer en laissant une partie croissante des citoyens au bord du chemin. Un niveau minimal en mathématique (et en lecture) apparaît comme une condition nécessaire à la bonne intégration du citoyen au sein du processus d’ascension technologique. De façon corrélée, un niveau minimal en programmation informatique lui fournira l’appui et le socle de connaissance pour aborder plus sereinement les mutations technologiques à venir.

Défis technologiques, réponse systémique

Bien au-delà de ses missions habituelles ou passées, l’infrastructure éducative française va devoir préparer les générations montantes aux mutations technologiques disruptives et développer chez les élèves une adaptabilité aux accélérations du progrès. Relever ce défi stratégique requiert d’abord une forte capacité à mobiliser chacune des strates de l’écosystème éducatif. Il s’agit ensuite d’installer de la proactivité et du pragmatisme dans la mise en place de nouvelles pratiques pédagogiques.

Une telle approche nécessite d’introduire une dose d’introspection « positive » et d’analyse rétrospective permettant d’identifier ce qui fonctionne et ce qu’il convient d’abandonner rapidement faute d’efficacité. Dogmatismes, immobilismes et corporatismes doivent laisser la place à une vision quasi systémique, entièrement tournée vers l’optimisation de la diffusion des savoirs et surtout débarrassée de tout biais politique forcément anachronique et contre-productif…

Cette orientation systémique doit accompagner au plus près l’ascension technologique en déployant un paradigme d’apprentissage dynamique et compatible avec l’accélération du progrès. Il n’existe à vrai dire aucune autre option valide qui puisse s’adapter à la massification du savoir et à sa diffusion sur les espaces physiques et numériques. L’enseignement doit se globaliser en intégrant les nouveaux agents pédagogiques (ressources numériques disponibles sur le réseau, Mooc, Forums, outils de mutualisation de compétences…) tout en renforçant l’apprentissage académique traditionnel. La complémentarité des vecteurs de diffusion du savoir apporte de la résilience à l’ensemble du système éducatif.

Toujours selon cette approche systémique (qui a trop souvent été négligée ou ignorée par le passé lors de l’élaboration de réformes ou de nouveaux programmes), il s’agit d’identifier clairement les composantes du système, installées ou émergentes et leurs interconnexions parfois subtiles. La liste des composantes canoniques est bien connue. On y retrouve celle des élèves (plus de 12 millions en France), à la fois massive, socialement et culturellement hétérogène, celle du corps enseignant (près de 850 000 enseignants), homogène, souvent dévouée à sa tâche, parfois désabusée, celle des contenus pédagogiques, celle des vecteurs de diffusion et celle de la supervision ministérielle, éphémère et sur-contrainte par des nécessités strictement politiques. Les connexions entre ces composantes dessinent le graphe de diffusion des savoirs et conditionnent l’efficacité du dispositif éducatif.

L’hyper composante formée par les élèves peut se décomposer en sous-composantes qui induisent une partition de l’ensemble global. Les critères de décompositions sont alors multiples. On distingue par exemple la sous-composante des élèves qui réussissent au sein du système, la sous-composante des élèves en échec, celle liée à l’origine sociale des élèves ou encore celle liée à leurs choix d’orientation (scientifique, littéraire…). Autant de prismes d’études, autant de sous-composantes qui ont permis d’affiner les conclusions du rapport PISA. Certaines interconnexions sont temporaires, d’autres seront variables sur leur points d’ancrage.

La question centrale réside alors dans la recherche d’une architecture optimale qui optimise la diffusion des connaissances vers toutes les sous-composantes des élèves, sans aucune exclusion. Dans les faits, le rapport PISA affirme que cette diffusion s’opère bien selon certaines connexions et mal selon d’autres. Les inégalités du processus d’apprentissage soulignées par PISA résultent avant tout de mauvaises connexions entre composantes et d’une trop forte viscosité dans la transmission des connaissances. De tels déséquilibres fragilisent le système dans son ensemble et menacent son intégrité à court terme.

Vers un principe de redistribution des savoirs

Il nous faut donc œuvrer à une meilleure répartition des savoirs sur toutes les composantes et inventer un mécanisme de compensation dans lequel les composantes les plus performantes apportent une aide aux composantes les plus fragiles tout en bénéficiant elles-mêmes de cette assistance. Chaque composante, qu’elle soit performante ou fragile, doit pouvoir tirer profit de la compensation.

Le rééquilibrage qui en résulte crée de l’antifragilité sur le système et lui permet d’affronter plus sereinement les futurs petits stress et les turbulences plus violentes. La notion d’antifragilité due à Nassim Nicholas Taleb est certainement la clé des problèmes qui affectent le système éducatif français : celui-ci manque globalement d’antifragilité. NN. Taleb a défini l’antifragilité comme une super résilience capable de réorganiser les composantes d’un système lorsque certaines d’entre elles présentent des vulnérabilités.

La réorganisation qui s’effectue toujours pour le « bien » global du système, peut aboutir parfois à une mise à l’écart volontaire des composantes fragiles dans le seul but de renforcer l’architecture résultante. Dans le domaine de l’éducation, cette mise à l’écart existe naturellement : les élèves en échec sortent des structures d’enseignement, alimentent les chiffres du chômage des jeunes non diplômés et contribuent aux mécanismes générateurs de crise économique. Il faut donc lutter contre cette tendance systémique naturelle.

Rechercher l’antifragilité dans la sphère éducative, c’est avant tout renforcer les composantes les plus fragiles. Le principe de redistribution des savoirs peut contribuer efficacement et à moindre coût à ce ré-équilibrage. Plus surprenant, ce principe est déjà appliqué sur notre territoire de façon presque confidentielle alors qu’il fournit d’excellents résultats.

Concrètement, l’École Polytechnique a mis en place depuis quelques années un stage de formation humaine civil pour ses élèves de première année volontaires, peu attirés par le traditionnel stage en unité militaire. L’idée centrale consiste à placer deux élèves stagiaires fraîchement sortis des classes préparatoires et des concours ultra sélectifs dans un collège ou un lycée (pas forcément situé en zone d’éducation prioritaire) pour une durée de six mois. Les deux stagiaires, logés dans l’établissement, participent aux activités pédagogiques sous forme de soutien à la demande dans toutes les classes et selon des horaires offrant une réelle souplesse.

Ils peuvent intervenir sur des créneaux de 20h à 22 heures auprès d’élèves internes des classes préparatoires aux grandes écoles (CPGE) ou entre midi et quatorze heures avec des lycéens ou encore sur les horaires classiques d’emploi du temps, en renforcement du professeur, sur de l’aide individualisée. L’Académie de Toulouse compte par exemple quatre stagiaires X2013 répartis sur deux lycées. L’expérience donne d’excellents résultats ; les élèves en difficulté s’inscrivent volontairement aux séances de soutien qui se déroulent en très petit groupe. C’est l’élève qui décide du contenu de la séance. Les proximités d’âge, de statut, de langage et de comportement facilitent les échanges. En classe préparatoire, les élèves de seconde année ont parfois le même âge que les stagiaires polytechniciens avec qui ils travaillent. Les interactions pédagogiques sont très différentes de celles qui prédominent dans un rapport classique élève-enseignant. Une proximité naturelle permet d’évacuer les blocages qui mènent souvent à l’échec.

Les stagiaires, ni élèves ni enseignants, parviennent à créer de nouvelles voies de diffusion des savoirs souvent débarrassées des codes et distances qui figent la relation enseigné-enseignant. Les résultats sont mesurables en particulier par les notes obtenues par des élèves en difficulté qui progressent parfois de 4 à 12 sur 20 à l’issue de quelques séances. Bref, ce dispositif fonctionne en apportant de l’antifragilité à peu de frais.

Généralisons la redistribution

L’École Polytechnique ouvre la voie de la redistribution des savoirs. Ses élèves qui ont bénéficié pleinement des enseignements de la République jusqu’au lycée puis des enseignements de classes préparatoires souvent prestigieuses, restituent une partie de l’information et du savoir transmis tout en profitant d’une première expérience professionnelle d’enseignement et d’une confrontation parfois brutale aux réalités humaines.

Le stage leur apporte une mise en responsabilité face à un objectif bien défini de lutte contre l’échec scolaire. Ainsi, le processus de redistribution s’inscrit sur un modèle « gagnant-gagnant » qui, d’un point de vue systémique, n’affaiblit pas les composantes performantes.

Pour l’année 2013, une cinquantaine de stagiaires polytechniciens ont participé à ce programme fondateur de renforcement pédagogique. C’est évidement très peu à l’échelle nationale mais la capacité de généralisation existe bel et bien en France.

Avec plus de 200 écoles d’ingénieurs et plus de 30000 élèves inscrits en première année d’école, le vivier de stagiaires potentiel est suffisant pour satisfaire les 7000 collèges et 4000 lycées du territoire national. On peut facilement imaginer un stage obligatoire, d’une durée de six mois, à effectuer en début de première année de cycle ingénieur pour une affectation en collège ou lycée par binôme de deux stagiaires. Les écoles de commerce pourraient elles aussi contribuer au dispositif, permettant ainsi de couvrir l’année scolaire complète.

Il faut insister sur l’existence d’un seuil d’efficacité dans le dispositif. Ce n’est pas par un stage de trois ou quatre semaines que le mécanisme de diffusion peut s’installer efficacement. Il faut plus de temps pour que le processus donne des résultats. Six mois semble une durée raisonnable. Quel serait le coût d’un dispositif de redistribution généralisé ? Les lycées disposent souvent d’appartement de fonctions vacants ou de chambres individuelles en internat afin d’offrir le gîte aux stagiaires. Un allongement de la durée du cycle de formation des ingénieurs d’une demi-année engendre des frais supplémentaires mais le retour sur investissement est garanti en matière de lutte contre l’échec scolaire.

Le Ministère de l’Enseignement Supérieur étudie d’ores et déjà la mise en place de cette forme de stage. Il faut alors souhaiter que chaque partenaire joue le jeu et s’ investisse sans réserve dans la construction du dispositif. C’est à ce prix que nous lutterons contre les déséquilibres décrits dans le dernier rapport PISA.

Voir les commentaires (55)

Laisser un commentaire

Créer un compte Tous les commentaires (55)
  • Les filles sont devancées de 9 points par les garçons en mathématiques et cet écart progresse depuis dix ans. ..

    Les filles ne seraient pas faite pour les maths ! Pas si vite ?

    A mesure que les études se multiplient il apparaît difficilement contestable que les filles obtiennent de biens meilleurs résultats scolaires que les garçons. Voir à ce sujet : Rapport d’information n° 263 (2003-2004) de Mme Gisèle GAUTIER, fait au nom de la délégation aux droits des femmes. On peut y lire les garçons « sont eux le moins bien armés pour s’engager dans des relations symétriques, fondées sur une acceptation des filles comme égales ». . Selon son degré d’exacerbation, leur virilisme peut conduire à une contestation de l’autorité du professeur, au chahut, comme à d’autres dérivés pouvant aller jusqu’aux agressions sexuelles».

    La mixité est-elle dès lors une bonne chose ? Et bien la réponse est non. En imposant aux filles de se mettre au niveau et rythmes des garçons, a subir accessoirement leur pitreries et leur indiscipline, on pratique un nivellement par le bas préjudiciable aux filles plus douées et appliquées dans les études.

    De plus comme le révèle le rapport sénatorial la mixité encourage les stéréotypes sexués car les enseignants n’ont pas les mêmes attentes vis-à-vis d’un garçon et vis-à-vis d’une fille. Les filles sont peu encouragées dans les matières scientifiques (mathématiques, physiques etc.).

    Le prix payé par les filles du fait de cette mixité institutionnalisé est lourd. Nicole Mosconi et Rosine Dahl-Lanotte citées dans ce rapport expliquent fort bien l’influence de la domination masculine que subissent les filles à l’école :« il semble bien que ce soit à la fois les métiers auxquels ces filières préparent, mais aussi le caractère réputé masculin de ces métiers et la présence d’une majorité de garçons dans ces sections qui motivent avant tout ces filles dans leur choix. Mais, en même temps, cette motivation se paie d’une dévalorisation de leur groupe de sexe et d’une rupture de la solidarité avec celui-ci. Tout se passe comme si elles adoptaient le même point de vue stéréotypé sur les filles que les garçons de leurs classes ..quand on est une fille dans une classe de garçons, si l’on ne veut pas voir sa place dans la classe remise en question, il ne faut pas se plaindre : supporter l’attitude des garçons est le prix à payer pour se faire accepter ».

    Des classes pour garçons permettraient de répondre à leurs besoins spécifiques. Temps de récréation plus long, plus d’activités manuelles et sportives pour se dépenser, programmes moins orientés sur les matières fondamentales qu’ils n’affectionnent pas mais plus sur les matières technologiques et les travaux manuels.

    A l’inverse les filles pourront plus facilement s’investir dans des disciplines traditionnellement « réservées » aux garçons en toute liberté, sans se sentir dévalorisées et ainsi mieux profiter de leurs différents potentiels.

    Bref….

    • Chère Adèle,
      Les différences entre hommes et femmes sont probablement régies par une centaine de variables, certaines avec de fortes différences, d’autres avec des recoupements marqués. Il me paraît difficile de ne se baser que sur l’axe virilisme-féminisme (très très réducteur). Sur ce plan là, il m’avait semblé que beaucoup d’études signalaient que la mixité avait tendance à nuire beaucoup plus aux garçons que la présence des filles perturbaient. Mais là encore, il est difficile de faire des généralités de millions de cas particuliers (comme le font les constructivistes). Autrefois, dans le système ségrégatif filles-garçons séparés, le problème n’existait pas mais les populations de lycéens n’étaient pas les mêmes qu’aujourd’hui (socialement et qualitativement – j’ai quelques copains de milieu ouvrier et/ou immigré, brillants qui ont fait leur trou). Je ne pense pas qu’il soit nécessaire non plus de prévoir des programmes ségrégatifs spécifiques aux garçons. La notion de plafond de verre est aussi quelque chose d’intéressant et a probablement une certaine réalité, mais une réalité fragile et à mon avis peu difficile à briser.
      « une dévalorisation de leur groupe de sexe et d’une rupture de la solidarité avec celui-ci » discours de deux femmes, apparemment féministes, appartenons-nous à un groupe de sexe? perso, le système auquel j’appartiens le plus est mon couple et j’en respecte et j’y encourage la mixité. Je n’ai pas le souvenir d’avoir soutenu une solidarité de sexe lors de mes années mixtes au collège (seulement en troisième), au lycée ou à l’université (mais là encore, autres temps possibles). Cette vision me paraît beaucoup plus militante que confirmée par des preuves.
      « les filles pourront plus facilement s’investir dans des disciplines traditionnellement « réservées » aux garçons en toute liberté ». Je n’avais pas la notion qu’elles en étaient empêchées même si l’effet plafond de verre peut jouer, je vous l’accorde. Ma fille a intégré Normale Sup-ULM en sciences.

      • « Elles ne sont pas empêché » …. ça dépend et quand elles ne sont pas empêchées comme vous dites elles sont conditionnées pour ne pas y aller..

        • Soyez un peu moins obsédée. Tous les enfants, quelque soit le nombre de chromosome X dans leurs cellules (1 ou deux … voire 3 !) devraient avoir droit à la même sollicitude de votre part.
          La France est un pays qui est pilotée par les littéraires pour les littéraires (science po et l’ENA), où le technicien est méprisé, le scientifique honni comme un savant fou qui pourri la nature d’ondes, d’OGM, de produits chimiques, de nucléaire et autre pollutions.
          Dès lors, se désoler que les filles ne font pas de maths et de sciences, c’est du même niveau que se désoler qu’elles ne soient pas éboueurs ou putes. Les voies techniques et scientifiques sont des voies de merde, je le sais, je suis matheux de base, et jamais je n’orienterai mes enfants (fille et garçon) dans cette voie. Qu’ils deviennent plutôt brigands ou politiciens.

    • @ Adèle
      Tu rebondis sur une phrase au détour de l’article comme un diable qui sors de sa boite 🙂

      Ceci dit, ton plaidoyer contre l »école mixte retient l’attention. Si tu as une référence d’article qui donne du concret en ce sens… pourquoi pas, il faut voir. Personnellement j’avais vaguement l’impression que les écoles non mixtes étaient surtout valorisées par les homosexuels d’un sexe ou de l’autre, pour des raisons… sans rapport avec le bien des enfants.

      • En lisant cette phrase de l’article, je me suis dit :
        « oh, un hameçon avec un gros ver de terre dessus, Adèle va mordre »

        • Perspicace ! Mais c’est raté pour moi. Elle a répondu à côté de la plaque, aucune matière pour relancer.

          • @Yann9_2

            Il y a pas pleins d’articles sur la remise en cause de la mixité (cf google) mais ils sont stupides.

            Les socialistes et le féminisme constructiviste propose de dégenrer l’école. C’est mieux que rien.

            Mais moi je suis de l’école du féminisme séparatiste et donc contre la mixité du moins institutionnelle après les gens font ce qu’ils veulent.

            • Faut surtout rendre l’école à son rôle, instruire. Et la rendre tout court à qui elle appartient (ceux qui payent ou devraient payer), les parents.
              Après les parents qui veulent dégenrer, dégenrent. Les autres apprennent à lire, écrire, compter, penser par eux même. Ce qui peut être plus efficace pour lutter contre les préjugés et les fadaises en tout genre.
              Chacun son école. Qu’on arrête de vouloir imposer aux autres et aux enfants des autres ce qu’on pense (parfois même pas) bon pour soi et ses enfants, et tout ira nettement mieux.

            • @ Adèle

              « féminisme séparatiste »… j’ai googlé la chose et apparemment il s’agit d’un truc de lesbiennes. Tu serais par conséquent plutôt « féminophile » que féministe si je puis dire.

              Dans cette histoire de non mixité tu fais clairement de ta raison l’esclave de tes passions semble-t-il – ce qu’il faut essayer d’éviter à tout prix même si on se laisse parfois piéger.

      • surtout valorisé par l’église si on veut être précis … le must en terme de patriarcat. Par contre j’aime pas trop l’allusion homosexualité=pédophilie.

        L’homosexualité est une orientation sexuelle. La pédophilie est une paraphilie ce qui n’a rien à voir.

        • Ahhhh, l’Eglise catholique. Le must en matière de patriarcat, et l’inventeur du féminisme…

          Et sinon, d’un point de vue logique il n’y a aucune différence entre pédophilie, homosexualité, zoophilie, masturbation, etc. Ce sont des conduites sexuelles qui peuvent donner du plaisir à ceux qui s’y adonnent mais ne peuvent pas déboucher « naturellement » sur une procréation. Donc les pseudos termes sophistiques à deux centimes de yen (paraphilie) ne changent rien.

          Après, il peut y avoir contrainte ou pas, et surtout pour la pédophilie, même s’il n’y a pas contrainte il y a présomption d’abus de personne en situation de faiblesse, les enfants n’étant pas équipés pour juger de ce qu’ils souhaitent ou pas face à un adulte. Mais c’est un autre débat, ça ramène simplement au principe de non agression.

    • Les garçons sont meilleurs en maths parce que les maths sont une des rares disciplines où les élèves doués n’ont pas besoin de bosser. Les filles bûchent et elles excellent dans les disciplines où le travail et la mémoire sont très important pour réussir concours et examens : droit, école de la magistrature, médecine…

      La mixité est mauvaise pour les garçons : les filles, plus mûres à l’âge de l’école et plus travailleuses ont globalement de meilleurs résultats, sauf en maths et en physique au lycée. Les garçons en déduisent que l’école c’est un truc de gonzesses et dévalorisent le succès scolaire.

      Il devrait être possible de mettre en place des écoles mixtes avec des classes unisexes pour les matières principales, au moins jusqu’à la troisième ou à la seconde, la mixité étant réservée aux classes d’options à faible effectifs

  • Redistribution, ca me fait penser à redistribution des richesses qui consistent à prendre à quelqu’un pour donner à quelqu’un d’autre.

    • Merci Albert, vous me l’avez ôtée de la bouche !

    • Cette redistribution ne « prend » à personne mais rééquilibre les savoirs pour le bien commun.
      L’information ne fonctionne pas comme les richesses.
      Chacun trouve un profit dans ce mécanisme.
      Inutile de chercher à plaquer une idéologie sur ce principe, cela ne marche pas ici….

      • Je suis désolé mais l’expression « redistribution des savoirs », et tous le vocabulaire qui va avec (rééquilibre, compensation…), est terriblement mal choisi .

        • Je n’ai pas mieux…
          Altruisme vecteur d’une résilience globale ? C’est plus pompeux mais ce n’est pas loin.

  • J’ai de la peine à comprendre votre position. Tout système scolaire qui encourage la réussite des meilleurs et renvoie les socialistes (et leurs enfants) à la roborative réalité de la maxime : « pas d’effort, pas de succès » doit être soutenu.

    En l’occurrence, je trouve plutôt que l’éducation nationale prend le bon chemin. J’enseigne moi-même dans un lycée public plutôt calme de la banlieue sud de Paris (je veux dire que les racailles y sont en infériorité numérique suffisante pour qu’elles soient immédiatement matées dès qu’elles relèvent la tête).

    Eh bien, j’ai devant moi des élèves aux profils variés : des enfants de winners, désireux d’apprendre, sans télévision à la maison, dont les parents sont pour la liberté économique, et qui réussiront. Je me consacre donc à eux, et ne me laisse pas retarder par les boulets, issus de familles quémandeuses d’aides sociales en tous genres, qui considère une moyenne de 18/20 comme un droit acquis, tout en achetant (Ah les cons !) le dernier modèle de console de jeux à leur enfant, et qui s’étonnent que ça ne marche pas.

    Eh bien, le libéralisme, c’est justement cela: placer chacun devant ses responsabilités, et ne pas tenter de corriger de manière socialiste les choix que font les individus, sous le prétexte que ça va leur nuire plus tard.

    Ca, pour leur nuire, ça leur nuira, mais d’abord, ils l’ont volontairement choisi (ils pourraient décider de travailler plutôt que de jouer à la PS3), et ensuite, il faut quand même un certain nombre de crétins qui croiront ce que la publicité de nos entreprises leur diront d’acheter : comment ferait-on si tout le monde se mettait à réfléchir ? Vous en connaissez beaucoup, vous, des caissières à horaires décalés qui lisent Contrepoints ?

    Vous voyez qu’il faut encourager la tendance actuelle de faire réussir les bons et de laisser ceux qui se contentent de peu se contenter de peu, puisqu’ils s’en contentent !

    Toutes ces tentatives d’aider les pauvres (ou les intellectuellement défiés, pour reprendre une délicieuse expression de la novlangue politiquement correcte) me paraissent d’inspiration douteusement socialiste, et un pays n’a pas à se vanter de faire progresser le troupeau, mais à donner à ceux qui le souhaitent le moyen de réussir par leur travail.

    Prof libéral

    • … qui considèreNT … , désolé.

    •  » laisser ceux qui se contentent de peu se contenter de peu, puisqu’ils s’en contentent » très amusant !

      Mais lorsque vous parlez de « tendance actuelle de faire réussir les bons » je ne perçois pas ça dans la fréquentation des établissements scolaires au travers de mes enfants. Vous êtes sans doutes mieux placé que moi pour dire ça mais j’ai souvent eu l’impression que l’administration préférait au contraire les mauvais élèves et s’acharnait à gêner la progression des bons. L’attitude que vous évoquez je l’ai rencontrée mais à titre individuel chez certains profs, pas en tant que volonté de la direction.

    • J’ose espérer que votre post est du second degré… dans le cas contraire, vous discrimineriez des élèves parce que leurs parents ne partagent pas vos convictions ; sans compter que tout les élèves ne sont pas égaux et n’ont pas les mêmes capacités intellectuelles.

      • Vous avez parfaitement compris. Je discrimine, car discriminer est l’occupation naturelle et numéro 1 des êtres humains : je choisi entre les pommes et les prunes entre les yaourts nature et les aux fruits, entre un moteur Diesel et un moteur à essence etc.

        Et je choisis donc entre favoriser ceux qui le méritent et ceux qui ne le méritent pas. Et en plus, j’en suis fier, car c’est une vraie attitude libérale : ce n’est pas à moi de m’adapter au socialo-communisme des familles, mais aux familles de comprendre l’anti-sélection qu’elles font peser sur leurs enfants en persistant dans l’erreur socialiste.

        Quand à la différence de capacités intellectuelles des enfants, j’en suis pleinement conscient, sinon nous serions tous professeurs au Collège de France, ou tous caissières à Belle-Epine (c’est selon), et ça ne marcherait pas, ni dans un cas, ni dans l’autre.

        Je trouve incroyable que des lecteurs de ce site n’aient pas encore compris que :
        1) L’inégalité, c’est naturel, c’est la condition humaine ;
        2) Vouloir lutter contre est une lubie de bisounoursiste au mieux, d’hitléro-stalinien au pire.

        Il y a toujours eu des pauvres et des riches, des génies et des crétins, et le libéralisme N’A PAS VOCATION A CHANGER CET ETAT DE FAIT (de fait, c’est-à-dire que cela concerne la réalité tangible des faits vrais. Na !). Le libéralisme est une théorie du droit qui vise à établir les conditions de l’exercice des seuls droits naturels, au premier rang desquels la propriété et la résistance à l’agression.

        En laissant sur le bord du chemin ceux qui veulent bien qu’on les laisse, je ne fait que de pratiquer cette non-agression. Je précise que je ne suis pas aveugle aux réalités psychologiques de jeunes esprits en formation : s’ils veulent se mettre à travailler, j’embraye et leur fournit ce qu’il faut. Mieux (ça vous rassurera peut-être) je les y incite quand même, malgré tout mon discours, car je sais que des adultes et des ados, c’est pas tout à fait la même chose.

        Et je n’enfonce pas non plus celles et ceux qui visiblement, ne comprennent rien. juste les flemmards …

        MAIS, quand les familles, voire la hiérarchie s’en mêlent et tentent de m’imposer leur socialisme, ça se passe mal pour les élèves et là, je n’ai aucun scrupule : j’éduque aussi les parents et les adultes en leur montrant (au moyen de la meilleure arme connue : l’inertie) que leur socialisme ne peut que leur faire du mal.

        J’espère avoir clarifié ma position, et je suis désolé de vous avoir fait prendre conscience que vous êtes encore pétri de bon sentiments nuisibles, car socialistes dans leur base.

        • bouh : je choisiS, bonS sentients. Bref, je vous fournis un paquet de S et vous les ajoutez aux endroits opportuns.

        • Je ne remets nullement en cause les différences qu’il y a entre élèves en termes de capacités intellectuelles ainsi que de maturité. Le problème est que dans la tournure de votre premier post, le critère de discrimination des élèves apparaissait comme basé sur des éléments totalement extérieurs (dont les inclinations des parents et leurs situations).
          Je pense qu’il faut donner une chance à TOUS les élèves de faire leurs preuves (et aider ceux qui font des efforts ), et votre post précédent a effectivement clarifié votre opinion dans ce sens.
          Concernant les interventions entre vous et votre hiérarchie et les familles, je veux bien vous croire que celles-ci ne soient pas forcément cordiales ni constructives; surtout dans le cas où l’élève ne met pas de bonne volonté. Mais dans le cas contraire, je suppose que vous essayez de donner aux élèves les meilleurs cartes pour avancer (et donc de faire abstraction des dites interventions).

    • Bonjour,

      je suis certain que lorsque vous rencontrerez vos premiers stagiaires de l’X , d’HEC ou de l’ENS, pour un stage de redistribution dans votre lycée, vous lui ferez un bon accueil.
      Je sens dans votre commentaire une volonté (masquée ?) de contribuer à la lutte contre l’échec scolaire.
      Une mutation en ZEP ferait émerger l’altruisme qui se cache derrière vos remarques rugueuses, bref, vous êtes fait pour le soutien scolaire en zone difficile…
      savez-vous que de nombreuses caissières à horaire décalés ont bac plus cinq et pourraient prétendre à participer au dispositif de soutien, après leur service bien entendu…

      • @TB
        « savez-vous que de nombreuses caissières à horaire décalés ont bac plus cinq et pourraient prétendre à participer au dispositif de soutien, après leur service bien entendu »

        Non je ne le sais pas, car c’est parfaitement faux. Les dames en question sont
        a) pauvres
        b) ont un faible niveau intellectuel
        c) ont été plaquées par un ou plusieurs mecs (après leur avoir fait un ou plusieurs enfants)
        d) ne s’en sortiront jamais.

        On appelle cela la réalité, et elle est inévitable car a) et b) et c) impliquent d).
        La seule chose qu’on puisse faire devant cette situation, c’est de contempler l’incroyable génie du libéralisme, qui met les gens à leur bonne place de manière naturelle. Il est en effet bénéfique que de telles personnes soient derrière une caisse automatique à Carrefour plutôt qu’aux commandes d’un avion, surtout si je suis l’un des passagers.

        PS. Je n’ai pas entendu parler de ces fameux stagiaires. Un rapide calcul nous démontre qu’une telle opération, quoiqu’on en pense par ailleurs, est une goutte d’eau dans une meule de foin, si vous me passez ce zeugme métaphorique. Il y a environ 300 polytechniciens par promotion, un peu moins de normaliens,
        et tous n’ont pas d’inclination pédagogique. Cela nous fait donc, au grand maximum 50 à 100 personnes
        disponible quelques mois par ans (ils ont des examens et des mémoires et des cours, ces petits)

        Il y a 2 626 lycées d’enseignement général en France, plus 1687 lycées professionnels, soit 4313 établissements. Un étudiant pour 43 ou 86 lycées.
        Soit.

  • La première partie sur le rapport PISA est intéressante mais ensuite ça devient verbeux, tout ça pour accoucher d’une souris dés qu’on va vers le concret.

    Votre article renforce l’a priori négatif que j’ai sur ces concepts systémiques qui me semblent bien peu à même de permettre de réelles avancées conceptuelles.

    • Pardon pour le coté verbeux, par contre je pense que vous vous trompez sur la souris :
      Le mécanisme mis en place par l’X ne coute rien à la collectivité et donne des résultats vraiment remarquables. L’approche systémique n’a jamais été utilisée pour construire les réformes défaillantes depuis vingt ans. Il faut donc lui laisser sa chance…

      • Désolé, mais vous oubliez « ce qui ne se voit pas ». Cela coute à la collectivité. Les élèves de l’X sont payés par nos impôts, ainsi que les infrastructures utilisées. Leur temps passé à aider les enfants en décrochage scolaire coute donc.
        Cela dit, c’est pas forcément mal pour eux. C’est les étudiants de l’ENA, de l’ENM et des « écoles » de journalisme qui devraient faire plein de stages en ZEP.

        • Les X sont payés (435 euros par mois) mais remboursent la pantoufle depuis cette année.
          Les horaires réalisés par les stagiaires couvrent largement ces 435 euros.
          Le cout de l’échec scolaire pour la collectivité est infiniment plus lourd à supporter.
          D’accord avec vous pour mobiliser l’ENA, ENM, HEC, ScPo, Centrale, Les Mines et les autres.
          Il n’y a aucune idéologie derrière le principe de redistribution mais seulement un mécanisme de diffusion.

          • « le cout de l’échec scolaire pour la collectivité » n’existe que parce qu’on prend aux riches pour donner à ceux qui n’ont pas bossé à l’école.
            Vous voulez mettre des cautères sur une jambe de bois. L’échec scolaire a pas mal de sources, mais un élément clé c’est l’incitation négative à l’effort crée par le système de redistribution (non pas des connaissances mais des sousous… ).
            Personnellement quand j’étais lycéen et que je voyais certains de mes condisciples passer leur temps au bar, autour des babyfoot et flippers, avec des filles pour lesquelles ils se prenaient la tête, alors que je bossais (pas trop, je n’en n’ai jamais vraiment eu besoin ni été incité) j’étais un peu jaloux. Et puis à la réunion réunion d’anciens de ma terminale… pour les 20 ans du bac, ça s’était inversé. Étrangement ceux qui bossaient et ne passaient pas leur temps à sortir, jouer, etc. avaient fait de bonnes études et avaient de bons jobs. Les autres, ben des petits trucs (enfin toute proportion gardée, hein, lycée privé avec 100% de réussite au bac il y 25 ans de cela oblige). Et là, jalousie dans l’autre sens.
            Si eux et leurs parents n’avaient pas eu la certitude que « c’est pas grave si tu ne te donnes pas à fond, le système te sortira du pétrin », ils auraient eux aussi pu faire l’X, Centrale, HEC, des thèses… Mais non.

      • merci de répondre, c’est gentil.

        Ceci dit, approche systémique ou pas ce que vous proposez a déjà été expérimenté aux États-Unis, parmi des dizaines d’autres possibilités. J’ai eu l’occasion de découvrir ce champ de recherche en faisant réviser ses cours de criminologie à ma femme il y a une vingtaine d’années. C’est fou tout ce que les Américains ont tenté, et avec à chaque fois des dizaines voire des centaines de milliers de personnes, le tout suivi avec précision pendant des années et dûment publié ensuite.

        Dans le cas de ce que vous proposez je peux vous le faire de tête par rapprochement avec des expérimentations semblables : ça donne de bons résultats au début mais c’est décevant sur la durée. Les élèves progressent pendant qu’on leur administre les cours mais lorsqu’on les suit sur plusieurs années après on se rend compte qu’ils régressent en relatif lorsque la perfusion des cours particuliers s’arrête, de telle sorte qu’on n’arrive plus à les distinguer significativement du groupe témoin.

        • Pour l’instant, la redistribution fonctionne comme une micro-expérimentation, nous sommes d’accord.
          Il faut essayer de généraliser l’expérience durant deux ou trois ans et mesurer l’impact.
          (en minimisant le cout d’installation, bien entendu).

          je ne partage pas vos doutes pour les mathématiques : lorsqu’un élève à compris comment dériver une fonction en Terminale, ou qu’il comprend comment attaquer un problème de concours d’entrée aux grandes écoles, c’est de l’acquis, il saura le refaire deux ans plus tard.
          Le procédé marche bien à partir des classes de premières et terminales.
          Les élèves adhèrent car ils sont en face de jeunes à peine plus âgés qu’eux qui leur disent qu’il est possible de réussir. Il y a une sorte de démonstration par l’exemple derrière cette redistribution.

          • J’abonde dans le sens de ce que dit MichelO un peu plus bas : si ça marche, ou du moins si ça en donne l’impression à court terme c’est parce que c’est une initiative locale et volontaire de part et d’autre. Institutionnalisez-là, vous aurez un « machin » foireux de plus, et ce pour tout un tas de raisons que justement une analyse « systémique » devrait vous faire voir assez clairement.

            Quant à dire que les maths c’est de l’acquis… ni plus ni moins que les autres matières me semble-t-il.

  • Beaucoup de jargon pour présenter un dispositif très simple et d’ailleurs sans originalité. Belle façon d’augmenter l’entropie.
    Sur le fond, maintenant. Il est évident que le soutien scolaire est une bonne chose et que pour être efficace, il doit être pratiqué dans la durée par des gens compétents. Il est vrai aussi que les étudiants de grandes écoles représentnet un vivier important.
    Mais est-il besoin de passer par un système centralisé?

    Par ailleurs, ça ne supprime pas les plus grands problèmes de l’EN: perte d’autorité des professeurs, programmes incohérents, déresponsabilistion des élèves et des familles etc.

    Le sourtien (il en faut) n’est qu’un moyen de compenser les défaillances du système. Par définition.

    • Pardon pour le jargon, mais l’approche systémique était volontaire.
      Pour l’entropie, je ne vois pas trop le rapport…l’analyse systémique tend à faire baisser le niveau de désordre donc fait baisser l’entropie.
      Je vous rejoins sur les programmes et la déresponsabilisation des élèves, cela ne doit pas interdire le recherche de dispositifs pertinents ?
      Sur la défaillance , d’accord aussi.
      Le mécanisme mis en place par l’X fonctionne au-delà de ce que l’on peut imaginer.

      • Reprenons votre définition alors:
        « Il nous faut donc œuvrer à une meilleure répartition des savoirs sur toutes les composantes et inventer un mécanisme de compensation dans lequel les composantes les plus performantes apportent une aide aux composantes les plus fragiles tout en bénéficiant elles-mêmes de cette assistance. Chaque composante, qu’elle soit performante ou fragile, doit pouvoir tirer profit de la compensation. »

        Les composantes les plus performantes, ça peut vouloir dire deux choses, selon qu’on se réfère à la classe ou au système éducatif dans son ensemble: 1 les bons élèves d’une classe par rapport aux mauvais 2 ceux qui savent par rapport à ceux qui ne savent pas.

        Il semble, d’après le dispositif que vous décrivez, que ce soit l’hypothèse 2. Vous prenez des étudiants à la fin de leur cursus pour donner des cours de soutien à des lycéens. Il y a une asymétrie. Je ne vois pas en quoi ça diffère de n’importe quel acte pédagogique, tout acte pédagogique est une redistribution (une diffusion) de savoir, sinon précisément dans le souci de remettre à niveau ceux qui on décroché, pour les ramener dans le peloton. Idée qui n’a d’ailleurs rien d’original. C’est ce que fait n’importe quel professeur particulier qui fait du soutien scolaire. Votre avantage, c’est que vous avez trouvé un moyen de faire intervenir des professeurs particulièrement qualifiés sur un longue durée sans faire payer les familles.
        S’il s’agit de l’hypothèse 1, je la comprends ainsi: donner plus de temps et de meilleurs professeurs aux élèves faibles pour revenir au niveau de la classe et éviter des distorsions trop grandes au sein du groupe (ce qu’on appelle un décrochage).

        A un moment ou à un autre, si vous voulez éviter le décrochage ou ramener l’élève au niveau de sa classe, vous devrez vous demander quelles sont les savoirs à maîtriser pour être « dans le coup ». Au demeurant, c’est essentiellement le caractère collectif de l’enseignement scolaire qui rend des rattrapages nécessaires . Les stages, le soutien scolaire, les redoublements sont des moyens de permettre ces rattrapages. Mais tant que l’on reste sur une expérience pilote, on n’a pas de rééquilibrage systémique.

        Le volontariat, c’est très bien. Mais ça limite considérablement le nombre de candidats. Avec vos binômes de deux stagiaires et les chiffres que vous annoncez, il faudrait qu’une très forte proportion des étudiants soient volontaires, pour que chaque établissement secondaire soit concerné. Et encore, il faut garder à l’esprit que beaucoup de collèges ont plus de 1000 élèves. Vos stagiaires risquent d’être un peu débordés.

  • « Avec plus de 200 écoles d’ingénieurs et plus de 30000 élèves inscrits en première année d’école, le vivier de stagiaires potentiel est suffisant pour satisfaire les 7000 collèges et 4000 lycées du territoire national. On peut facilement imaginer un stage obligatoire, d’une durée de six mois, à effectuer en début de première année de cycle ingénieur pour une affectation en collège ou lycée par binôme de deux stagiaires. Les écoles de commerce pourraient elles aussi contribuer au dispositif, permettant ainsi de couvrir l’année scolaire complète. »

    Forcer 30000 personnes à travailler gratuitement pour l’éducation nationale, c’est forcément bénéfique pour l’éducation nationale. Mais est ce vraiment bénéfique pour les élèves ingénieurs ?

    Je trouve l’idée de Polytechnique très bonne mais la transformer en dispositif obligatoire la détruirai complétement :
    -ce ne serai plus un choix volontaire des élèves
    -il n’y a pas besoin d’être ingénieur pour aider un collégien
    -les lycées peuvent loger 20 personnes facilement, en loger 30000 aura un cout important supporté par l’état ou les élèves eux mêmes.

    Quitte à développer le soutien scolaires entre élèves d’ages proche, il vaut mieux le développer au sein même des classes ou entre les classes dans les collèges et lycées.

    • Lorsque le stage est intégré aux trois années d’école, on ne force personne.
      Il peut s’articuler avec le stage ouvrier et doit concerner des élèves ingénieurs volontaires.
      Le soutien entre élèves de niveaux équivalents ne marche pas de la même façon.
      Il faut que le stagiaire soit sorti par le haut (intégration d’une école), c’est important pour la confiance qui va s’établir durant les séances.
      Bien entendu, cela ne doit rien couter au stagiaire, c’est évident…

      • Dans la plupart des écoles, le stage ouvrier ne dure qu’un à deux mois, c’est loin des six mois évoqués dans l’article.
        Et un stage de six mois est forcément couteux pour l’élève. Si le stage ne se trouve pas dans la même ville que l’école, cela signifie un déménagement ou bien deux loyers à payer. C’est aussi souvent des couts de transports bien plus élevés qu’en périodes d’étude.

        Si comme vous le dites, cela ne doit rien couter au stagiaire, qui paye ?
        De plus, si l’état est prêt à payer pour du soutien scolaire, pourquoi ne pas embaucher des gens pour le faire (ou bien payer des étudiants de la ville ,ingénieurs ou pas, qui eux seront volontaires)

        Enfin, passer six mois à faire du soutien scolaire est certainement une expérience intéressante et valorisante mais l’est elle plus q’un stage supplémentaire en entreprise ?

        • Il faut voir cette période de six mois comme un stage de formation humaine.
          Il me semble aussi formateur que le stage ouvrier quand il met en lumière la complexité des rapports humains que le futur ingénieur devra côtoyer.
          Les stagiaires de l’X sont logés par les établissement scolaires qui mettent à disposition un logement de fonction. Il existe de nombreux logements de fonctions vacants au sein des lycées et collèges français.
          Idem pour les repas, prise en charge par le rectorat.
          On peut imaginer un financement par les régions ou les départements qui achèteront moins de tablettes numériques aux élèves CM2 et qui investiront dans l’accueil des stagiaires.
          Ce dispositif est à cout (presque) nul.
          Bien entendu, il faut l’avoir suivi de près durant six mois pour mesurer sa pertinence !

          • Nombreux? Ca veut dire combien?

            Beaucoup de logements de fonction sont effectivement inoccupés, puisqu’on a perdu l’habitude depuis longtemps d’en proposer au personnel enseignant ou même au personnel de direction. Combien de ces logements ont finalement été reconvertis?

            Je ne parlerai même pas des établissements récents qui n’ont jamais eu d’internat et jamais aucun logement de fonction.

            Existe-t-il un inventaire?

            • Le logement ne pose pas de problème : on peut compter sur les logements de fonction vides dans les collèges et lycées, la ville, le département ou la région peuvent également intervenir pour un hébergement de six mois dans des conditions décentes. En pratique, c’est ce qui se passe.
              je sens que vous n’êtes pas convaincu ?
              Il faudrait discuter avec les proviseurs qui ont accueilli des binômes de stagiaires l’an dernier et cette année puisque le stage se termine dans quelques semaines : Il s en redemandent ! et n’ont qu’une crainte, celle d’être oubliés l’année suivante.
              Les enseignants impliqués également.
              Le dispositif marche particulièrement bien dans des petites classes prépa (mpsi-mp-pc) de province dans lesquelles les élèves n’ont presque aucune chance d’intégrer les écoles du groupe A (X, ENS, Centrale Les Mines) : l’arrivée des X redonne confiance surtout quand eux-mêmes viennent de petits lycées de province. L’asymétrie réside également à ce niveau…

          • Cela dit, quelles que soient mes critiques, je salue votre démarche et votre enthousiasme. Vous avez le feu sacré, pour répondre ainsi aux remarques des internautes.

            • Le feu sacré, c’est beaucoup dire !
              En tant qu’enseignant, j’étais comme vous, à priori sceptique sur l’efficacité du dispositif.
              J’ai suivi le déroulement du stage l’an dernier et cette année et j’ai révisé ma position, radicalement.
              Lorsqu’une mesure fonctionne et qu’elle ne coute rien, il faut l’appliquer.
              La situation (pour les sciences) est très préoccupante, pour l’informatique en particulier : peu ou pas de filles dans certaines filières d’avenir (le Big Data, l’IA, la sécurité numérique, …) pour les maths, c’est pareil : peu de filles à l’X et à l’ENS Ulm,
              PISA a mis le doigt sur un vrai problème. La redistribution est une réponse.

            • Sur le niveau des élèves français en sciences et, par consquent, sur les vocations, il y a ce dossier très intéressant:

              http://skhole.fr/l-imposture-de-l-enseignement-scientifique-dans-les-lycees-francais-par-bertrand-rungaldier

              Je n’ai malheureusement pas la compétence mathématique pour juger de tous les arguments (j’ai suivi une filière littéraire), mais je suis sûr que vous pourrez en tirer profit.

            • Stanislas, merci pour ce lien et le bel article qui se cache derrière.
              Tout est dit dans cet l’article sur les difficultés que les profs de maths rencontrent.
              En particulier sur les 20 années de réformes, d’allègements, d’erreurs stratégiques, d’erreurs cognitives appliquées méticuleusement pour le bien de l’élève.
              Il ne faut pas jeter la pierre aux collègues des sciences de l’éducation, chacun fait ce qu’il peu avec ce qu’il a, mais l’aveuglement a été terrible.
              Il suffit de discuter avec les enseignants en maths dans votre établissement, je parie qu’ ils vous diront la même chose.

            • @Stanislas
              Merci pour ce lien. J’avais bien constaté que le niveau de mes étudiants français se cassait la figure en math, mais je supposais que c’était plus par manque de travail de leur part, par volonté de ne plus s’en servir une fois en école. Ce texte me montre que non, et il est terrifiant. J’y apprends en plus que je suis vraiment une sorte de dernier des mohicans quant à l’enseignement des maths, ayant eu mon Bac au début des 90’s. Ma C ne m’est pourtant par apparu difficile ni excessivement technique. A vrai dire, je trouvais même que certains trucs manquaient de rigueur dans la logique.

            • @ Franz

              C’est aussi un manque de travail. L’institution envoie de très mauvaises incitations aux élèves. Par exemple, comme je l’ai expliqué dans un article sur Contrepoints, la gestion des redoublements est extrêmement démotivante: http://www.contrepoints.org/2014/02/26/157798-vincent-peillon-veut-en-finir-avec-le-redoublement
              Elle donne l’impression que rien n’a de conséquences.
              Je ne parlerai même pas de la discipline. La France a l’une des plus mauvaises ambiances de trravail à l’école, d’après l’étude PISA. Mais nos dirigeants ont pris les données qui les intéressaient: http://www.laviemoderne.net/detox/65-petite-climatologie-scolaire

              On sent bien, confusément, que le système est malade. Ce qu’on ignore c’est à quel point.

      • « Lorsque le stage est intégré, on ne force personne »
        Au contraire, il est évident que si vous l’intégrez, c’est parce que seule une petite minorité le ferait volontairement. Mais si vous l’intégrez, vous oubliez que le cursus d’une école d’ingénieur doit former un ingénieur, non pallier les carences du système éducatif. L’assistance scolaire est clairement hors sujet pour former un ingénieur, s’il accepte de s’y consacrer pendant ses loisirs d’étudiant, c’est tout à son honneur et devrait être payé à sa juste valeur, mais ça ne peut rester efficace que si c’est son choix volontaire.
        Pour revenir au cas des X, je ne vois pas pourquoi certains ne préféreraient pas l’expérience du stage traditionnel en unité militaire, bien plus adaptée à d’autres choix de carrière qui restent, à ma connaissance, parmi les plus typiques des ingénieurs de l’Ecole. Tous les X ne vont pas dans les cabinets préfectoraux ou ministériels à la sortie (où il faut reconnaître que la capacité à sortir les nuls en maths de leur état serait bien utile), beaucoup d’entre eux intègrent des entités, publiques ou privées, où il importe de fonctionner dans des systèmes bien plus proches de l’unité militaire que de la classe de rattrapage.

        • Bonjour,
          L’X est très engagée sur cette voie de soutien aux composantes défavorisées.
          C’est un positionnement assez récent qui est totalement cohérent : Montrer la réalité du terrain social, éducatif, faire toucher du doigt les turbulences qui affectent la société.
          Donner une image de la complexité des rapports humains dans le cadre de l’apprentissage.
          Si vous regardez l’affectation sur des stages civils, ils sont majoritairement en ZEP, dans des quartier particulièrement difficiles. c’est un choix de l’X et je le comprend tout à fait.
          Le futur décideur doit être conscient des réalités .
          Concernant le stage en unités militaires : le premier mois du stage des X (septembre) reste militaire (formation de base , les classes en plus soft…) . C’est trop court pour certains mais largement suffisant pour d’autres qui n’y trouvent pas leur compte.
          Encore une fois, le mécanisme fonctionne sur la base du volontariat.

          Que le stage militaire soit plus adapté, ce n’est pas certain du tout !
          Cela dépend vraiment des unités. On ne gère pas une entreprise ou une création de Start-Up comme l’on commande une section de combat. Cela a été prouvé depuis longtemps.
          Il faut se placer dans un contexte de future convergence des technologies (NBIC) et en particulier s’arrêter sur la cognition (le C) pour mesurer l’importance que peut avoir une courte expérience d’enseignement pour un futur ingénieur ou décideur.

          • Merci de votre réponse, mais je pense que le volontariat actuel est une composante essentielle du bon fonctionnement, et que si cela devient partie intégrante de la scolarité on assistera à une dégradation des résultats.

            Quant à l’expérience en unité militaire, on ne se rend peut-être pas compte sur le moment de ce qu’elle apporte et on la trouve bien peu attrayante, mais à moins que les choses n’aient bien changé, je peux vous garantir qu’elle est très différente de ce qu’on reçoit par ailleurs et très formatrice.

  • Je suis d’accord avec vous sur la nécessité de travail.
    Il n’est pas question d’apprendre en s’amusant, mais d’apprendre dans un contexte pragmatique complémentaire du rapport classique avec l’enseignant.
    L’approche systémique n’a jamais été utilisée dans les réformes, la recherche d’antifragilité est récente et n’a jamais été expérimentée.
    Le mécanisme mis en place par l’X fonctionne parfaitement.
    D’accord avec vous sur l’école française mathématique de très haut niveau.
    Quelqu’un comme Cédric Villani travaille également à la lutte contre l’échec.

  • « Taleb a défini l’antifragilité comme une super résilience capable de réorganiser les composantes d’un système … »
    Là, j’ai abandonné la lecture; mais, c’est pas faute de bonne volonté !

  • Les commentaires sont fermés.

Promouvoir la liberté n’est pas gratuit

Mais cela peut aider à réduire vos impôts de 66%

Faites un don dès maintenant

Faire un don

Par Jérémie Bongiovanni.

Historiquement, l’État s’est peu à peu substitué aux communautés et à l’Église pour proposer l’éducation scolaire. Aujourd’hui, celle-ci est principalement organisée par les administrations publiques.

Les critiques à l’encontre du système éducatif actuel se concentrent sur des questions pédagogiques et le niveau général des élèves alors que la question de l’organisation du système en soi, de son financement et du rôle que l’État doit jouer dans la transmission des savoirs n’est pas abordée. Quid d’un cha... Poursuivre la lecture

Ce deuxième discours prononcé à la Sorbonne marque, cette fois, une grande humilité par rapport à la situation de la France. Le rêve enflammé d’Europe de 2017 fait place à un constat lucide.

https://www.youtube.com/watch?v=sNJv6zoBCzs

 

Un constat lucide

Il est courageux d’exprimer de telles critiques face à un parterre de recteurs d’Académie et de hauts fonctionnaires, en partie responsables du bilan des (cinq) dernières années.

Ce bilan est en effet très modeste : quelques centaines de milliers d’élèves conc... Poursuivre la lecture

Par Dr. Lamzabi Siham[1.Professeur assistant chercheur  à l’institut superieur d’ingénierie et des affaires (ISGA) Rabat].

De nos jours, la notion de réseau est large, et recouvre au moins quatre champs disciplinaires :  l’ingénierie, l’économie, la gestion et la sociologie.

Alors pourquoi s’intéresser à ce domaine ?

Un réseau est une structure composée de nœuds, représentant généralement un individu, une  organisation, un routeur... et d’arêtes représentant les liens entre les nœuds. Les liens peuvent représenter différe... Poursuivre la lecture

Voir plus d'articles