Histoire au bac : c’est Mozart qu’on assassine

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Les nouveaux programmes d’histoire de l’Education Nationale enseignent mal et surtout désinforment sur de nombreux sujets

Les nouveaux programmes d’histoire de l’Éducation Nationale enseignent mal et surtout désinforment sur de nombreux sujets, comme les crises économiques, le colonialisme et autres.

Un article de Jean-Baptiste Noé, historien et enseignant.

L’écrivain Gilbert Cesbron avait le chic pour trouver des titres percutants à ses romans[1]. Dans C’est Mozart qu’on assassine il raconte l’histoire d’un jeune garçon brisé par le divorce de ses parents, un Mozart en puissance qui ne pourra pas donner la plénitude de ses talents.

L’enseignement de l’histoire en Première et Terminale s’apparente à ce divorce qui produit une fracture entre une jeunesse riche de possibilités, et des savoirs qu’elle ne pourra jamais acquérir, faute de transmission. Ces nouveaux programmes ne se contentent pas de donner une lecture orientée ou falsifiée de la réalité, ils vont au-delà, en proposant une rupture dans la formation de la conscience intellectuelle. Nous n’évoquerons pas ici la question des programmes de 5ème, où le temps consacré à l’étude de la France (10% du temps) est moins important que celui consacré à l’étude de l’Afrique (20% du temps), mais les programmes de Première et Terminale, donc comptant pour le bac, entrés en vigueur à la rentrée 2011.

La fin de la chronologie

 Premier étonnement : il n’y a plus de chronologie dans ces programmes, ce qui est surprenant quand il s’agit d’histoire. Ce serait comme supprimer l’étude des espaces en géographie ; ce qui a d’ailleurs été fait. Place donc à l’étude thématique, qui est encore davantage marquée en Terminale. Étude de la guerre au XXsiècle, étude des Français et la République (la République et les ouvriers, la République et les femmes, la République et les religions), étude de la croissance économiques. Si le cadre chronologique général est compris entre 1850 et 2010, on ne cesse de faire des allers et retours à chaque thème étudié. La Résistance, par exemple, n’est plus étudiée dans le cadre de la Seconde Guerre mondiale, mais dans le rapport que les Français entretiennent avec la République.

Si cette approche thématique est bonne pour un étudiant en Master, elle est néfaste pour un lycéen, qui ne possédera ainsi jamais le cadre chronologique nécessaire à la compréhension des évènements, qui ne pourra plus —à cause de ce schéma mental brisé— comprendre les liens existant entre les évènements, ainsi que les conséquences des événements entre eux. C’est Mozart qu’on assassine, en brisant la logique et la réflexion à partir des faits. L’histoire devient conceptuelle, et l’on sait les ravages que cela engendre dans les théories intellectuelles.

Crises sur crises

Le chapitre consacré à la révolution industrielle et aux mutations économiques est toujours un délice pour les historiens des entreprises qui ne partagent pas la vulgate marxiste. Mais le plus grave réside dans le choix chronologique. Pourquoi vouloir faire commencer la révolution industrielle à partir des années 1850 ? Pourquoi vouloir la faire débuter en Angleterre ? C’est en France que celle-ci a commencé, et à partir de la décennie 1760. C’est cet accroissement des richesses qui est une des causes de la révolution, révolution qui a brisé l’avance française, ruiné les entreprises, et chassé les talents. Peut-être est-ce cette incidence négative de la révolution sur le développement du pays que l’on veut cacher ?

Comme les manuels cherchent encore à faire croire que la colonisation a permis le développement industriel de l’Occident. C’est ce que signifie de façon implicite la frise chronologique du manuel Hatier (p.10-11). Première et seconde industrialisations vont de pair avec l’expansion coloniale. Puis vient la décolonisation et, quelques années après, les trente piteuses. Selon cette présentation, ce serait la colonisation, c’est-à-dire l’exploitation des richesses des pays colonisés, qui a permis la révolution industrielle. Cet argument, avancé par les tenants de la colonisation —comme Jules Ferry— a été créé pour justifier leur politique du point de vue économique. Il fut ensuite repris par les opposants, pour vilipender l’Europe exploiteuse. Mais cela est complètement faux. La colonisation est la conséquence du développement économique, et elle fut surtout un terrible boulet pour l’économie de la France et de l’Angleterre, empêchant le développement de bon nombre d’entreprises. Après la thèse de Jacques Marseille sur le sujet[2] et le livre récent de Daniel Lefeuvre sur l’Algérie[3], il est difficile de croire que l’on revienne à ces vieux mythes, dans des manuels pourtant rédigés par des professeurs de classes préparatoires ou de lycées prestigieux.

La tonalité générale de ce chapitre est d’une ambiance malsaine. L’économie n’est vue qu’à travers ses crises et ses dépressions. La Grande Dépression de 1873-1896, la crise de 1929, les chocs pétroliers, la crise des subprimes, les trente piteuses, autant de stations du chemin de croix de l’économie sur lesquelles les manuels s’appesantissent. Difficile alors de ne pas croire que c’était mieux avant, au temps des trente glorieuses. Difficile de croire aussi que les entreprises peuvent être bénéfiques pour le pays. On pourrait au moins s’interroger sur la notion de crise, et se demander si celles-ci ont vraiment eu lieu. Mais il n’en n’est rien. Guère étonnant qu’ensuite les élèves de Terminale se divisent entre ceux qui veulent devenir fonctionnaires, et ceux qui souhaitent partir à l’étranger, pour étudier ou pour travailler. C’est Mozart qu’on assassine, en brisant l’espoir indispensable à la jeunesse.

Une guerre à sens unique

Le traitement réservé aux guerres du XXe siècle est pour le moins surprenant : en un chapitre sont rassemblées l’étude des deux guerres mondiales et la Guerre Froide.

Passons sur la première pour étudier la façon dont la deuxième est présentée. La guerre de 1939-1945 est étudiée selon un axe unique, défini par le programme : « Guerre d’anéantissement et génocide des Juifs et des Tsiganes. » Sur les sept chapitres consacrés à la guerre, quatre chapitres et demi évoquent les camps de concentration et le génocide juif et tsigane. Les combats et les phases de la guerre sont évacués en quelques cartes. Finie l’épopée de Bir-Hakeim, de la 2ème DB ou du jour le plus long, finie la chevauchée de l’Afrika Korps, qui ne sont même plus nommés dans les manuels. On cherchera aussi, en vain, les noms des grands généraux (Leclerc, Rommel, Montgomery, Eisenhower …) : ils n’apparaissent nulle part. Les débarquements sont expédiés en une phrase laconique : « En 1944, la progression alliée s’accélère suite aux débarquements en Sicile, en Normandie et en Provence » (Hatier, p. 96). C’est tout. C’est une guerre sans soldat, sans combat, où ne demeurent que les camps de Pologne.

La résistance n’est même plus évoquée ; dans le chapitre consacré à la Seconde Guerre mondiale il n’y a plus de résistants. On parle d’eux dans le chapitre qui traite des Français et de la République, mais de façon bien cavalière. Hatier ne cite jamais le nom de Jean Moulin ou d’Honoré d’Estienne d’Orves, Bordas consacre une courte notice biographique à Moulin (p. 312), mais c’est la seule grande figure de résistance évoquée, hormis le Général de Gaulle. Après avoir expliqué aux élèves que l’économie n’est que crises, chômage, délocalisations et dépressions, il faut donc expliquer que la guerre n’est que camps de concentration ; sans acte de bravoure et sans résistants.

La façon dont Hatier évoque le régime de Vichy est assez succulente. « La défaite de mai 1940 face à l’Allemagne permet à Philippe Pétain et à l’extrême-droite d’arriver au pouvoir. » (p. 304) Les rédacteurs auraient au moins pu avoir la courtoisie de laisser à M. Pétain son titre de Maréchal de France pour les services rendus, entre autre, à Verdun. Quant au terme d’extrême-droite, c’est une bien curieuse façon de nommer la chambre du Front Populaire, qui a voté les pleins pouvoirs au Maréchal, ou les nombreux ministres socialistes de son gouvernement, à commencer par Pierre Laval. Les auteurs auraient au moins pu avoir l’honnêteté de relire l’étude de François-Georges Dreyfus sur Vichy[4], étude qui fait désormais autorité chez les historiens, et qui fut complétée et reprise par de nombreux autres travaux.

Mais l’histoire doit s’écrire en noir et blanc, avec ses bons et ses méchants. On considère probablement que des jeunes adultes de 17-18 ans, certains en âge de voter, ne sont pas capables de comprendre la complexité de l’être humain, que certains ont pu être maréchalistes et anti-allemands, ou collaborateurs puis résistants, ou même qu’un régime —y compris Vichy— puisse avoir des tares originelles et contribuer à moderniser la France, comme l’a reconnu le Général de Gaulle dans ses Mémoires d’espoir. La réflexion sur l’homme et la complexité de l’existence n’est apparemment pas au programme de ces chapitres.

Dans ce chapitre consacré à la guerre, on peut aussi s’interroger sur des absences troublantes. Pourquoi les massacres de Katyn ne sont-ils jamais évoqués[5] ? L’axe d’étude étant la guerre d’anéantissement, ils s’insèrent pourtant pleinement dans cette problématique. Si ces massacres avaient été commis par les nazis —comme on a longtemps cherché à le faire croire— les aurait-on passés sous silence ?

Autre absence troublante, cette fois dans le chapitre consacré à la guerre froide, celle de la lutte des opposants au communisme. L’insurrection de Budapest de 1956, le printemps de Prague de 1968, la création de Solidarnosc, le rôle du pape Jean-Paul II dans la disparition de l’URSS, ont disparu des manuels. Disparues, la lutte des opposants au communisme, les combats pour la liberté en Europe de l’Est. Alors que jusqu’à présent les manuels se contentaient de réécrire l’histoire selon une vision biaisée, ils adoptent désormais une nouvelle attitude, celle de la disparition mémorielle. C’est ici l’application du concept de mémoricide, développé par l’historien du génocide vendéen Reynald Secher[6]. Les anciens pays du bloc de l’Est qui entrent dans l’Union Européenne apprécieront surement que l’on fasse silence de leurs luttes et de leurs combats pour la liberté. L’autre Mozart assassiné ici est l’histoire même de l’Europe.

Toujours dans ce domaine, les élèves apprendront également que le communisme n’est pas un régime totalitaire. C’est le stalinisme qui est en cause, mais jamais le communisme. « [L’Europe voit naître le totalitarisme.] C’est le fascisme en Italie, le nazisme en Allemagne et le stalinisme en URSS. » (Bordas, p. 168). Pour le cas où les élèves ne comprendraient pas, la frise chronologique de la page 171 est beaucoup plus explicite : en jaune est symbolisée la genèse totalitaire, en orange le régime totalitaire, or pour la Russie la partie orangée débute en 1929. La période 1917-1929 en Russie était probablement une belle démocratie.

Ici, les programmes scolaires se font les apologistes de la distorsion intellectuelle que fut la déstalinisation. Soljenitsyne a très bien expliqué que ce concept de déstalinisation fut inventé par Khrouchtchev dans le but de dédouaner le communisme de ses crimes, et de les attribuer au seul Staline, bouc-émissaire commode une fois celui-ci mort. C’était un moyen subtil pour décharger les communistes qui avaient soutenu le régime et pour faire perdurer l’idéologie, en expliquant que celle-ci était bonne mais qu’elle avait été pervertie par le petit père des peuples.

Cette brève analyse des programmes scolaires de Première, relayés par la complaisance des manuels, témoigne de l’assassinat intellectuel qui a débuté en 2011 et qui va se poursuivre pour tous les élèves qui auront à subir ces programmes. La même étude peut être faite pour les programmes de Terminale.

Phase terminale du jeune Mozart

En terminale, le programme est fixé mais les manuels non encore publiés, puisque ces programmes n’entrent en vigueur qu’à la rentrée 2012. Difficile donc de savoir ce qui sera réellement enseigné, mais force est de constater que les premières esquisses s’apparentent à une salade intellectuelle. Les différents chapitres n’ont aucun lien entre eux, les élèves passent d’une étude à l’autre, enjambant les chronologies et les thèmes, ne se fixant jamais sur un pays, un territoire. L’histoire de France est bien évidemment passée sous silence.

Premier thème : le rapport des sociétés à leur passé, avec une étude de la ville de Jérusalem ou du centre historique de Paris, puis une analyse de la façon dont la Seconde Guerre mondiale ou la guerre d’Algérie sont présentes dans les mémoires. Rien de bien passionnant. Deuxième thème : les croyances et les sociétés. Les élèves peuvent étudier la place de la religion en Russie ou aux États-Unis, la culture ouvrière au Royaume-Uni et le rôle des médias en France. Troisième thème : les échelles de gouvernement dans le monde. Un chapitre qui devrait montrer que les États n’existent plus. Dans un premier temps il faut évoquer la construction de l’État français du XIIIe siècle à nos jours (en 5 heures), puis la construction de l’Europe politique, et enfin la gouvernance mondiale depuis 1945.

Quatrième et dernier thème : « Puissances et tensions dans le monde ». Ce qui passe par une étude de la puissance de la Chine et des États -Unis, ainsi que des conflits au Proche-Orient.

Où est la valeur ajoutée de ces études ? En quoi forment-elles une dextérité intellectuelle ? Où se trouvent la transmission des savoirs et de la culture ? Cette année marque la phase terminale du lycée, et le terme de la réflexion et de l’analyse sur les événements. Heureusement que l’histoire est une option pour la série S, ces élèves ont ainsi la chance de ne pas subir une telle destruction intellectuelle.

La partition sera-t-elle jouée ?

Voici donc les programmes scolaires d’histoire appliqués à partir de 2011 dans tous les lycées de France, qu’ils soient privés ou étatiques, catholiques ou non. La question que peuvent alors se poser les parents est de savoir si cette partition sera jouée par les professeurs. Expliquera-t-on aux élèves que le communisme n’est pas un totalitarisme, que la colonisation a permis la croissance économique de la France, brisera-t-on la chronologie ? Nous pensons que la réponse est oui, et qu’elle sera oui partout. Les programmes seront minutieusement appliqués, les Mozart seront précautionneusement assassinés. Les professeurs pourront râler, ils pourront protester, voire même dénoncer les nouveaux programmes, ils les appliqueront pourtant. Rien ne sera enlevé et rien ne sera ajouté. La véracité des faits ne sera pas rétablie. Pourquoi ? D’abord par un effet de subordination, ensuite par un effet de génération.

La subordination au ministère est totale. L’esprit de la fonction publique a largement imprégné les consciences. Comme un seul homme, cette armée se met en mouvement, même si elle est contre. Par un troublant système de contrôle interne, les récalcitrants sont remis au pas. Jamais par la direction, mais par les professeurs eux-mêmes. Des remarques, plus ou moins incisives, assurent un auto-contrôle, et découragent ceux qui voudraient aller au-delà des programmes.

L’autre effet est lié à la génération. Arrive désormais aux responsabilités éducatives la génération qui est la première à avoir subi la rupture culturelle des années 2000, c’est-à-dire il y a 10 ans. On ne peut transmettre que ce que l’on a, or les jeunes professeurs d’aujourd’hui sont les élèves d’hier, à qui l’on a très peu donné. S’ils ne se sont pas formés par eux-mêmes, leur bagage intellectuel est presque inexistant. Au lycée, ils n’ont pratiquement rien appris, et ce ne sont pas les trois années de licence à l’université qui a pu leur fournir la culture nécessaire à la formation des nouvelles générations, ni les deux ans de stage à l’IUFM, où ils ont ingurgité le jargon pédagogiste et les nouvelles méthodes aux échecs éprouvés.

La grande majorité de la nouvelle génération manque cruellement de capacités intellectuelles et d’esprit d’analyse, aussi bien que de connaissances basiques. Elle n’est pas en mesure d’analyser les dangers et les mensonges des nouveaux programmes ; elle en sera donc le principal thuriféraire. Que les parents n’aient aucun doute sur le fait que c’est bien cela qui sera enseigné à leurs enfants, où qu’ils soient. Notre prison est un royaume, écrivait Gilbert Cesbron à propos de lycéens qui découvraient les fastes de la littérature dans leur lycée. Aujourd’hui, leur royaume sera leur prison. Sortant de là, les lycéens français ne seront que des chiens perdus sans collier.


[1] Gilbert Cesbron, 1913-1979.

[2] Jacques Marseille, Empire colonial et capitalisme français : histoire d’un divorce, Albin Michel, 1986, réédition 2005.

[3] Daniel Lefeuvre, Chère Algérie : la France et ses colonies (1930-1962), Flammarion, 2005.

[4] François-Georges Dreyfus, Histoire de Vichy, De Fallois, 2004.

[5] Massacres perpétrés au printemps 1940, et qui ont fait 15 000 morts parmi l’aristocratie polonaise.

[6] Reynald Secher, Vendée : du génocide au mémoricide, Le Cerf, 2011.

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