Devoirs : pourquoi les élèves n’en font pas plus que ce que demandent les profs

Et si une autre façon de travailler était possible ?

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Devoirs : pourquoi les élèves n’en font pas plus que ce que demandent les profs

Les points de vue exprimés dans les articles d’opinion sont strictement ceux de l'auteur et ne reflètent pas forcément ceux de la rédaction.
Publié le 2 octobre 2018
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Par Yann Roche1.
Un article de The Conversation

Des exercices facultatifs pour s’entraîner en maths, des idées de lectures pour enrichir des cours de lettres ou éclairer des chapitres d’histoire… Jamais les enseignants n’ont manqué d’imagination pour suggérer des pistes de travail complémentaire à leurs élèves. Mais, quelles que soient les générations, ces conseils ne rencontrent en général que peu d’échos. Comment expliquer ce succès si limité ? À l’heure où chacun est invité à apprendre à apprendre et à se former tout au long de la vie, peut-on espérer changer la donne ?

Des penseurs aussi différents que Spinoza, Freud ou Piaget ont mis en avant cette réalité profonde de la psychologie humaine : l’homme entretient un rapport pragmatique avec la connaissance. En clair, il ne s’y intéresse vraiment que dans la mesure où elle peut lui être utile !

Citant Proust, le philosophe Olivier Reboul l’expliquait dans son ouvrage Qu’est-ce qu’apprendre ? avec humour : « Chacun reçoit plus ou moins bien l’information selon qu’elle correspond à ses besoins ou à ses intérêts. L’indicateur des chemins de fer est le plus beau des romans d’amour, du moins si l’on est amoureux et si l’on n’a pas d’autre moyen de transport ».

Ce fait psychique, très robuste, opère même dans des contextes inattendus. Ainsi, Clair Michalon, expert en interculturalité, constate que dans des environnements difficiles – forêt tropicale, désert, région pauvre – où la vie est précaire, les personnes âgées sont davantage respectées que dans nos sociétés occidentales plus aisées. Cette proximité intergénérationnelle est-elle une spécificité culturelle ?

Non, répond cet auteur, notant que, partout où l’existence est risquée, les jeunes générations trouvent intérêt à se rapprocher de leurs « anciens ». L’enjeu sous-jacent, c’est de comprendre comment, en milieu hostile, ils sont parvenus à vivre « vieux », et de pouvoir les imiter.

Le poids du contexte

Dans le champ de la psychologie, ce rapport utilitaire au savoir a trouvé un éclaircissement au travers du principe de viabilité. Une connaissance utile n’est pas une connaissance nécessairement bien construite ou juste mais une connaissance viable, c’est-à-dire une connaissance suffisante pour réduire les obstacles ou les contraintes dans notre environnement.

Prenons un exemple, parmi cent. Dans la vie quotidienne, peu de monde connaît le fonctionnement de son véhicule, puisque tomber en panne, entouré de garagistes et d’assureurs, n’a pas d’incidence grave. L’ignorance, en pareil cas, est viable. Mais qu’il nous vienne un jour l’idée de rouler dans le désert, celle-ci ne le sera plus et l’appréhension du danger aura tôt fait de nous transformer en apprenants zélés de la mécanique.

Ainsi, face aux apprentissages, l’individu n’est pas spontanément enclin à développer au mieux l’étendue ou la qualité de ses connaissances, mais cherche plutôt à limiter ses acquisitions à ce qui lui semble viable dans le contexte où il se trouve.

Les élèves et la perspective utilitariste

En milieu scolaire ou universitaire, le comportement des élèves et des étudiants reflète ce fond psychologique. Interrogeant des étudiants universitaires sur leurs manières d’apprendre, Saeed Paivandi, professeur en sciences de l’éducation, découvre qu’une grande majorité d’entre eux développe un rapport stratégique aux études.

Ils sont ainsi 36 % à travailler dans une perspective utilitariste. Leur motivation n’est pas vraiment « apprendre pour savoir » mais apprendre pour obtenir des bonnes notes, réussir aux examens et s’assurer un bon avenir professionnel. Le plus souvent studieux, travailleurs, organisés, ces étudiants cherchent surtout à remplir les exigences académiques. Ainsi, calculent-ils la viabilité de leur engagement pour progresser sans encombre dans leurs études.

Une autre grande fraction des étudiants (34 %) joue délibérément sur la corde raide en déployant une approche « minimaliste » du travail : « C’est une perspective, précise l’auteur, dans laquelle les étudiants se contentent consciemment d’un minimum indispensable pour valider leurs cours… On ne voit pas d’enthousiasme chez eux, mais très souvent un apprentissage superficiel et fragmenté. » Ceux-là, pourrait-on dire, vivent à la limite de viabilité de leur implication.

Une fois décomptés les élèves désengagés des études, les « désimpliqués » (11 %), on ne trouve finalement que 19 % d’individus non-stratégiques, répondant à l’idéal académique : des étudiants qui, selon Saeed Paivandi, « privilégient la compréhension et le sens », « s’approprient le savoir d’une manière personnalisée » et « dont le ressort est le plaisir d’apprendre ».

Un enjeu pédagogique

Mais rien n’est figé dans les attitudes des étudiants, ajoute aussi Saeed Paivandi, et, certainement, la pédagogie peut jouer un rôle dans leur mobilisation. C’est d’ailleurs ce qu’a montré il y a près de vingt ans un jeune professeur, las de voir ses élèves ne travailler qu’à l’approche des examens. Pour transformer leur rapport au savoir, il inventa la classe inversée, où les étudiants prennent connaissance des contenus d’enseignement chez eux, avant de venir en classe décrypter les savoirs emmagasinés.

Fini la mémorisation des connaissances au dernier moment ! Désormais, les étudiants effectueraient des apprentissages en profondeur toute l’année et l’essentiel de cet approfondissement se ferait dans la salle de classe, avec l’enseignant.

Ce faisant, ce pionnier n’eut pas seulement l’audace de bouleverser l’organisation spatiale des cours. Il eut surtout le génie pédagogique de rendre toutes les tâches cognitives obligatoires. Avec lui, le « faites-en plus ! » cessait d’être un simple conseil sans suite pour devenir l’essence même d’une pédagogie explicitement contraignante et à laquelle nul élève ne pourrait se soustraire sans risquer d’échouer !

Ce qui, finalement, revenait à modifier les critères de viabilité du rapport au savoir : « travailler superficiellement » n’était plus viable dans le cadre de la classe inversée ; à l’opposé, « travailler en profondeur » figurait la condition requise de « survie scolaire » de chaque étudiant.

Il en va du cognitif comme du biologique : l’individu s’adapte à son environnement extérieur et à ses modifications. Eric Mazur, dont nous venons d’évoquer le passé, l’avait bien compris en demandant plus à ses étudiants. Toujours professeur de physique à l’université d’Harvard, il dirige une classe inversée dont le succès est internationalement reconnu !

Sur le web-Article publié sous licence Creative Commons

  1. Ingénieur-chercheur en pédagogie, Grenoble École de Management.
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  • que ces jeunes aillent bosser dans des boulots ingrats , cela les fera réfléchir, à leur avenir ! les mettre devant la réalité pendant les jours de vacances ! la réussite en générale de l’ecole et formation professionnelle ,de leur vie en dépend ,

    • Exactement ce qu’a dit ma grande sœur après sa première journée de job d’été (où elle faisait la plonge dans un restaurant) : « maintenant, je sais pourquoi je vais travailler à l’école ! »

  • « Nul ne soutiendrait que l’on peut devenir un bon skieur en se contentant de s’inscrire à une école de ski, sans effort musculaire dans l’application des instructions du moniteur. Mais l’effort intellectuel n’est plus considéré comme indispensable pour devenir un bon étudiant. Déplorer cette omission est devenu « réactionnaire ». La « société » porterait seule la responsabilité du résultat des études. D’ailleurs on ne dit plus qu’un élève est paresseux, on dit qu’il est « en échec scolaire », fléau anonyme qui s’abat sur le malheureux comme la pluie ou la rougeole. »
    Jean-François Revel

    • @ AerosolKid
      Bien sûr qu’il faut une bonne base, évidemment!
      Mais vos intérêts intellectuels vous sont personnels, le plus possible! À vous d’explorer!
      L’adolescent apprendra peut-être plus et plus vite sur internet que pendant des heures passées à l’école à apprendre le programme de l’éducation nationale, non?
      Pourquoi? Si ce n’est parce qu’il développera sa curiosité à lui, qu’il trouvera la réponse à ses questions à lui, rapidement, sans devoir justifier quoi que ce soit, pas même ses oublis ou lacunes!
      Depuis quand un système organisé par l’état répondrait mieux à votre satisfaction que vos initiatives personnelles: pas très libéral, tout ça!

  • Quand j’étais Lycéen, mon père ne me lâchait pas tant que je n’avais pas fait tout les exercices des manuels de maths et physique et je passe les annales. Ça me saoulait grave et c’était source de gros conflit entre mon père et moi. Il n a jamais lâché.
    Comme il a bien fait.
    Sans investissement personnel on arrive nulle part.

    • Lycéen, j’ai découvert avec stupéfaction avec un prof un peu plus futé que les autres que rajouter dans mes devoirs des éléments appris par moi-même en dehors du cours et du programme me valait une flopée de points bonus dans sa notation. Celui-là m’a plus appris que tous les autres…

  • C’est de la rationalisation : pourquoi faire + que ce qu’on nous demande? Pourquoi toujours viser l’excellence en tous points et dans tous les domaines?

    Les étudiants ne sont pas fous, ils calculent pour avoir tout juste le niveau requis et donc pouvoir se dégager du temps pour réaliser d’autre projets, ce qui est plutôt une bonne chose.

    Dans les grosses entreprises ou administrations c’est exactement comme ça que ca se passe : on rationnalise, on se ménage pour pouvoir se donner à fond seulement quand il le faut et montrer qu’on est capables de progression. Le reste c’est du bonus de temps pour soi.

    Etre bon et à fond tout le temps n’est pas rentable parce que la moindre baisse de régime sera vue défavorablement. L’important c’est de se couvrir, de garder des pistes sous le coude et d’attendre son heure plutôt que de cramer tout trop vite.

  • Dommage que l’auteur n’utilise son constat sur l’utilitarisme que pour faire la promotion de la classe inversée.

    On pourrait tout d’abord faire remarquer qu’il existe des tas d’autres méthodes pédagogiques pour rendre les élèves intellectuellement actifs en classe. La classe inversée n’est qu’une solution parmi d’autres et probablement pas la meilleure. Elle a été testée avec succès dans un contexte précis et n’est pas transposable partout. Quand on est inscrit à Harvard, on a effectivement une forte motivation à travailler pour obtenir le diplôme. On est donc prêt à accepter l’obligation d’en faire plus. Dans d’autres contextes, mettons un collège français ordinaire, il n’est pas du tout sûr que cela suffise. Les professeurs de français savent combien il est difficile de faire lire un livre à la maison, même s’il y a un test à l’arrivée et même si le cours dépend de cette lecture. Je passe sur les contraintes matérielles de la classe inversée. Si un professeur se pique d’adopter cette méthode, c’est bon. Si tous les professeurs le faisaient demain, les élèves risqueraient fort de se trouver avec une masse de devoirs impossibles à faire. Passons aussi sur le fait que cela demande beaucoup d’autonomie et que l’autonomie dans les apprentissages est précisément une conquête de l’éducation. La classe inversée est une méthode pertinente en fin de parcours, beaucoup moins à des âges où l’on a besoin d’être guidé. Elle est d’ailleurs assez similaire au cours magistral à cet égard (on gonfle juste la session de questions à la fin).

    Il y aurait pourtant beaucoup à dire sur le fait que les élèves ajustent leurs efforts à la demande et beaucoup de conséquences à en tirer.

    Par exemple, il faut oublier la naïveté qui nous fait dire que les enfants doivent apprendre pour eux-mêmes. Même les adultes ne le font pas! Si je travaille uniquement pour moi-même, au fond, je vais me contenter d’une moyenne honnête. On n’a pas de raison de se tuer à la tâche. Le niveau de travail acceptable, c’est ce qui me permet de vivre tranquillement. En gros, ce qui me permet d’éloigner les créanciers.

    Pour aller plus loin, il faut le regard des autres. C’est vrai pour l’enfant qui apprend comme pour l’adulte qui gagne sa croûte. Si personne n’est intéressé par mon travail, pourquoi travailler plus? Pourquoi gagner plus d’argent, sans famille pour en bénéficier? Par vanité peut-être…

    D’un point de vue pédagogique, je commencerai par redire l’importance des encouragements et des récompenses. Il n’est pas méprisable chez un enfant de travailler pour faire plaisir à ses parents. C’est un ressort de motivation essentiel, tant que l’enfant est trop petit pour mesurer l’utilité de ce qu’il apprend. On peut bien sûr donner quelques exemples d’applications concrètes, mais ce qui a vraiment un impact direct sur la vie des enfants est limité. Quant à dire que telle leçon de mathématiques a une application en génie civil, il y a de fortes chances que ça ne touche pas tout le monde. Tout ce que l’on apprend au collège peut avoir une utilité quelque part, mais on sait très bien qu’une toute petite fraction concerne chaque enfant.

    Devenir plus intelligent est un objectif valable, certes, mais c’est fatigant et bien abstrait pour un marmot. Il n’acceptera cet objectif que parce qu’il est prisé par les adultes qu’il aime.

    Ensuite, la motivation est ici mesurée dans un contexte scolaire, c’est à dire dans un contexte contraint. Les enfants sont curieux par nature, mais pas forcément de ce qu’on veut leur apprendre.
    Il y a plein d’émissions, de chaînes YouTube, de films, de livres, de sites touristiques pour satisfaire cette curiosité. Les gens n’apprennent pas seulement pour des raisons pratiques. En revanche, ils acceptent la contrainte parce qu’on leur promet quelque chose de concret.
    La même activité peut être l’objet d’un loisir payant ou d’un travail rémunéré. C’est étonnant. Fabriquez des vases dans votre club de poterie, quand vous en avez envie, c’est un loisir et vous payez volontiers pour cela. Fabriquez des vases dans une usine pour honorer des commandes. Vous sentez la différence. C’est un travail et vous devez être payé pour cela.

    L’obligation d’aller à l’école pose une difficulté en termes de motivation. Il n’y a pas pire tue-l’amour qu’une lecture obligatoire, même si le roman est génial. C’est comme ça. Vous voulez qu’un adolescent lise? N’oubliez pas que les romans interdits sont les plus savoureux.
    On ne peut pas toujours éviter la contrainte scolaire, parce qu’il y a des choses que les enfants ont vraiment besoin d’apprendre. Je ne négocierai pas l’apprentissage de la lecture ou du calcul.
    Mais à mesure qu’on s’élève dans le cursus, on pourrait accorder de plus en plus de choix aux élèves.

    Il faut abolir le collège unique.

  • Il était donc stupide de supprimer les nitrs dans les écoles…

  • Pourquoi les élèves n’en font pas plus que ce que demandent les profs ? Ce pourrait bien être un effet indirect de l’Évolution.
    D’abord, il s’agissait pour nos lointains ancêtres de s’économiser physiquement:
    http://www.slate.fr/story/167819/instinct-survie-evolution-cerveau-procrastination-manque-exercice-physique-mode-vie
    Ensuite, on peut supposer que ce réflexe s’est étendu au travail intellectuel, quand ce dernier est apparu.

  • Une étude récente a paraît-il révélé qu’il faut consacrer environ 10000 heures de son temps pour devenir un bon spécialiste dans une matière, peu importe la matière, peu importe qu’on soit ingénieur, pianiste, médecin, politicien ou footballeur.

    L’étude n’a pas précisé si le constat était vérifié pour la sieste.

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