Benjamin Constant défenseur de l’éducation libre

Publié Par Institut Coppet, le dans Histoire du libéralisme

Dans ses Mélanges de littérature et de politique (1829, p.240-254), Benjamin Constant a inséré un vif plaidoyer en faveur de la liberté de l’éducation et contre les prétentions monopolistiques des gouvernements. « En éducation, soutient-il, comme en tout, que le gouvernement veille et qu’il préserve, mais qu’il n’entrave ni ne dirige ; qu’il écarte les obstacles, qu’il aplanisse les chemins ; on peut s’en remettre aux individus pour y marcher avec succès. » 

Un texte de Benjamin Constant (1829)

Benjamin Constant défenseur de l'éducation libre

Benjamin Constant (image libre de droits)

L’éducation peut être considérée sous deux points de vue. On peut la regarder en premier lieu comme un moyen de transmettre à la génération naissante les connaissances de tout genre acquises par les générations antérieures. Sous ce rapport, elle est de la compétence des gouvernements. La conservation et l’accroissement de toute connaissance est un bien positif ; le gouvernement doit nous en garantir la jouissance.

L’éducation pour s’emparer de l’opinion

Mais on peut voir aussi dans l’éducation le moyen de s’emparer de l’opinion des hommes, pour les façonner à l’adoption d’une certaine quantité d’idées, soit religieuses, soit morales, soit philosophiques, soit politiques. C’est surtout comme menant à ce but que les écrivains de tous les siècles lui prodiguent leurs éloges.

Nous pourrions d’abord, sans révoquer en doute les faits qui servent de base à cette théorie, nier que ces faits fussent applicables à nos sociétés actuelles. L’empire de l’éducation, dans la toute-puissance qu’on lui attribue, et en admettant cette toute-puissance comme démontrée chez les anciens, serait encore parmi nous plutôt une réminiscence qu’un fait existant. On méconnaît les temps, les nations et les époques, et l’on applique aux modernes ce qui n’était praticable qu’à une ère différente de l’esprit humain.

Parmi des peuples qui, comme le dit Condorcet1, n’avaient aucune notion de la liberté personnelle, et où les hommes n’étaient que des machines dont la loi réglait les ressorts et dirigeait les mouvements, l’action de l’autorité pouvait influer efficacement sur l’éducation, parce que cette action uniforme et constante n’était combattue par rien.

Mais aujourd’hui la société entière se soulèverait contre la pression de l’autorité, et l’indépendance individuelle que les hommes ont reconquise réagirait avec force sur l’éducation des enfants. La seconde éducation, celle du monde et des circonstances, déferait bien vite l’ouvrage de la première2.

De plus, il serait possible que nous prissions pour des faits historiques les romans de quelques philosophes imbus des mêmes préjugés que les écrivains qui, de nos jours, ont adopté leurs principes ; et alors ce système, au lieu d’avoir été, du moins autrefois, une vérité pratique, ne serait qu’une erreur perpétuée d’âge en âge.

Où voyons-nous, en effet, cette puissance merveilleuse de l’éducation ? Est-ce à Athènes ? Mais l’éducation publique, consacrée par l’autorité, y était renfermée dans les écoles subalternes, qui se bornaient à la simple instruction ; il y avait d’ailleurs liberté complète d’enseignement. Est-ce à Lacédémone ?

L’esprit uniforme et monacal des Spartiates tenait à un ensemble d’institutions dont l’éducation ne faisait qu’une partie, et cet ensemble, je le pense, ne serait ni facile ni désirable à renouveler parmi nous. Est-ce en Crète ? Mais les Crétois étaient le peuple le plus féroce, le plus inquiet, le plus corrompu de la Grèce. On sépare les institutions de leurs effets, et on les admire d’après ce qu’elles étaient destinées à produire, sans prendre en considération ce qu’elles ont produit en réalité.

On nous cite les Perses et les Égyptiens. Mais nous les connaissons très imparfaitement. Les écrivains grecs ont choisi la Perse et l’Égypte pour donner une libre carrière à leurs spéculations, comme Tacite avait, dans le même but, choisi la Germanie ; ils ont mis en action chez des peuples lointains ce qu’ils auraient désiré voir établi dans leur patrie. Leurs mémoires sur les institutions égyptiennes et persanes sont quelquefois démontrés faux par la seule impossibilité manifeste des faits qu’ils contiennent, et presque toujours rendus très douteux par des contradictions inconciliables.

Ce que nous savons d’une manière certaine, c’est que les Perses et les Égyptiens étaient gouvernés despotiquement, et que la lâcheté, la corruption, l’avilissement, suites éternelles du despotisme, étaient le partage de ces nations misérables.

Nos philosophes en conviennent dans les pages mêmes où ils nous les proposent pour exemples, relativement à l’éducation : bizarre faiblesse de l’esprit humain qui, n’apercevant les objets qu’en détail, se laisse tellement dominer par une idée favorite, que les effets les plus décisifs ne l’éclairent pas sur l’impuissance des causes dont il lui convient de proclamer le pouvoir !

Les preuves historiques ressemblent, pour la plupart, à celle que M. de Montesquieu allègue en faveur de la gymnastique. L’exercice de la lutte, dit-il, fit gagner aux Thébains la bataille de Leuctres. Mais sur qui gagnèrent-ils cette bataille ? Sur les Lacédémoniens, qui s’exerçaient à la gymnastique depuis quatre cents ans.

Les pétitions de principe de l’éducation publique

Le système qui met l’éducation sous la main du gouvernement repose sur deux ou trois pétitions de principes.

On suppose d’abord que le gouvernement sera tel qu’on le désire. On voit toujours en lui un allié, sans réfléchir que souvent il peut devenir un ennemi ; on ne sent pas que les sacrifices que l’on impose aux individus peuvent ne pas tourner au profit de l’institution que l’on croit parfaite, mais au profit d’une institution quelconque.

Cette considération est d’un poids égal pour les partisans de toutes les opinions. Vous regardez comme le bien suprême le gouvernement absolu, l’ordre qu’il maintient, la paix que, selon vous, il procure. Mais si l’autorité s’arroge le droit de s’emparer de l’éducation, elle ne se l’arrogera pas seulement dans le calme du despotisme, mais au milieu de la violence et des fureurs des factions.

Alors le résultat sera tout différent de ce que vous espérez. L’éducation, soumise à l’autorité, n’inspirera plus aux générations naissantes ces habitudes paisibles, ces principes d’obéissance, ce respect pour la religion, cette soumission aux puissances visibles et invisibles, que vous considérez comme la base du bonheur et du repos social.

Les factions feront servir l’éducation, devenue leur instrument, à répandre dans l’âme de la jeunesse des opinions exagérées, des maximes farouches, le mépris des idées religieuses qui leur paraîtront des doctrines ennemies, l’amour du sang, la haine de la pitié. N’est-ce pas ce qu’aurait fait le gouvernement révolutionnaire s’il avait duré plus longtemps ? Et le gouvernement révolutionnaire était pourtant un gouvernement.

Ce raisonnement n’aura pas moins de force si nous l’adressons à des amis d’une liberté sage et modérée. Vous voulez, leur dirons-nous, que, dans un gouvernement libre, l’autorité domine l’éducation, pour former les citoyens, dès l’âge le plus tendre, à la connaissance et au maintien de leurs droits, pour leur apprendre à braver le despotisme, à résister au pouvoir injuste, à défendre l’innocence contre l’oppression.

Mais le despotisme emploiera l’éducation à courber sous le joug ses esclaves dociles, à briser dans les cœurs tout sentiment noble et courageux, à bouleverser toute notion de justice, à jeter de l’obscurité sur les vérités les plus évidentes, à repousser dans les ténèbres, ou à flétrir par le ridicule tout ce qui a rapport aux droits les plus sacrés, les plus inviolables de l’espèce humaine.

N’est-ce pas ce que feraient aujourd’hui, s’ils étaient revêtus de quelque pouvoir, ces ennemis ardents de toute lumière, ces détracteurs de toute philosophie, ces calomniateurs de toute idée noble, qui, trouvant la carrière du crime déjà parcourue, s’en dédommagent au moins amplement dans celle de la bassesse ?

On croirait que le Directoire avait été destiné à nous donner de mémorables leçons sur tous les objets de cette nature. Nous l’avons vu, pendant quatre ans, voulant diriger l’éducation, tourmentant les instituteurs, les réprimandant, les déplaçant, les avilissant aux yeux de leurs élèves, les soumettant à l’inquisition de ses agents les plus subalternes et des hommes les moins éclairés, entravant l’instruction particulière, et troublant l’instruction publique par une action perpétuelle et puérile.

Le Directoire n’était-il pas un gouvernement ? Je voudrais connaître la garantie mystérieuse que l’on a reçue, que jamais l’avenir ne ressemblera au passé.

Dans toutes ces hypothèses, ce que l’on désire que le gouvernement fasse en bien, le gouvernement peut le faire en mal. Ainsi, les espérances peuvent être déçues, et l’autorité que l’on étend à l’infini, d’après des suppositions gratuites, peut marcher en sens inverse du but pour lequel on l’a créée.

Seule compte l’instruction

L’éducation qui vient du gouvernement doit se borner à l’instruction seule. L’autorité peut multiplier les canaux, les moyens de l’instruction, mais elle ne doit pas la diriger.

Qu’elle assure aux citoyens des moyens égaux de s’instruire ; qu’elle procure aux professions diverses l’enseignement des connaissances positives qui en facilitent l’exercice ; qu’elle fraie aux individus une route libre pour arriver à toutes les vérités de fait constatées3, et pour parvenir au point d’où leur intelligence peut s’élancer spontanément à des découvertes nouvelles ; qu’elle rassemble, pour l’usage de tous les esprits investigateurs, les monuments de toutes les opinions, les inventions de tous les siècles, les découvertes de toutes les méthodes ; qu’elle organise enfin l’instruction de manière à ce que chacun puisse y consacrer le temps qui convient à son intérêt ou à son désir, et se perfectionner dans le métier, l’art ou la science auxquels ses goûts ou sa destinée l’appellent ; qu’elle ne nomme point les instituteurs, qu’elle ne leur accorde qu’un traitement qui, leur assurant le nécessaire, leur rende pourtant désirable l’affluence des élèves ; qu’elle pourvoie à leurs besoins, lorsque l’âge ou les infirmités auront mis un terme à leur carrière active ; qu’elle ne puisse point les destituer sans des causes graves et sans le concours d’hommes indépendants d’elle4 ; car les instituteurs soumis au gouvernement seront à la fois négligents et serviles. Leur servilité leur fera pardonner leur négligence ; soumis à l’opinion seule, ils seraient à la fois actifs et indépendants5.

En dirigeant l’éducation, le gouvernement s’arroge le droit et s’impose la tâche de maintenir un corps de doctrines. Ce mot seul indique les moyens dont il est obligé de se servir. En admettant qu’il choisisse d’abord les plus doux, il est certain du moins qu’il ne permettra d’enseigner dans ses écoles que les opinions qu’il préfère6.

Il y aura donc rivalité entre l’éducation publique salariée et l’éducation particulière : il y aura des opinions investies d’un privilège ; mais si ce privilège ne suffit pas pour faire dominer les opinions favorisées, croyez-vous que l’autorité, jalouse de sa nature, ne recoure pas à d’autres moyens ? Ne voyez-vous pas, pour dernier résultat, la persécution, plus ou moins déguisée, mais compagne constante de toute action superflue de l’autorité ?

Les gouvernements qui paraissent ne gêner en rien l’éducation particulière, favorisent néanmoins toujours les établissements qu’ils ont fondés, en exigeant de tous les candidats aux places relatives à l’éducation publique, une sorte d’apprentissage dans ces établissements.

Ainsi, le talent qui a suivi la route indépendante, et qui, par un travail solitaire, a réuni peut-être autant de connaissances, et probablement plus d’originalité qu’il ne l’aurait fait dans la routine des classes, trouve sa carrière naturelle, celle où il peut se communiquer et se reproduire, fermée tout à coup devant lui7.

Ce n’est pas que, toutes choses égales, je ne préfère l’éducation publique à l’éducation privée. La première fait faire à la génération qui s’élève un noviciat de la vie humaine plus utile que toutes les leçons de pure théorie, qui ne suppléent jamais qu’imparfaitement à la réalité et à l’expérience.

L’éducation publique salutaire

L’éducation publique est salutaire surtout dans les pays libres. Les hommes rassemblés à quelque âge que ce soit, et surtout dans la jeunesse, contractent, par un effet naturel de leurs relations réciproques, un sentiment de justice et des habitudes d’égalité qui les préparent à devenir des citoyens courageux et des ennemis de l’arbitraire. On a vu, sous le despotisme même, des écoles dépendantes de l’autorité, reproduire, en dépit d’elle, des germes de liberté qu’elle s’efforçait en vain d’étouffer.

Mais je pense que cet avantage peut être obtenu sans contrainte. Ce qui est bon n’a jamais besoin de privilèges, et les privilèges dénaturent toujours ce qui est bon. Il importe d’ailleurs que si le système d’éducation que le gouvernement favorise est ou paraît être vicieux à quelques individus, ils puissent recourir à l’éducation particulière, ou à des instituts sans rapport avec le gouvernement.

La société doit respecter les droits des individus, et, dans ces droits, sont compris ceux des pères sur leurs enfants8. Si son action les blesse, une résistance s’élèvera, qui rendra l’autorité tyrannique, et qui corrompra peut-être ce respect que nous exigeons du gouvernement pour les droits des pères. On objecte que les classes inférieures du peuple, réduites, par leur misère à tirer parti de leurs enfants, dès que ceux-ci sont capables de les seconder dans leurs travaux, ne les feront point instruire dans les connaissances nécessaires, l’instruction fût-elle même gratuite, si le gouvernement n’est autorisé à les y contraindre. Mais cette objection repose sur l’hypothèse d’une telle misère dans le peuple, qu’avec cette misère, rien ne peut exister de bon. Ce qu’il faut, c’est que cette misère n’existe pas.

Dès que le peuple jouira de l’aisance qui lui est due, loin de retenir ses enfants dans l’ignorance, il s’empressera de leur donner de l’instruction ; il y mettra de la vanité, il en sentira l’intérêt. Le penchant le plus naturel aux pères est d’élever leurs enfants au-dessus de leur état ; c’est ce que nous voyons en Angleterre, et ce que nous avons vu en France pendant la révolution.

Durant cette époque, bien qu’elle fut agitée, et que le peuple eût beaucoup à souffrir sous son gouvernement ; cependant, par cela seul qu’il acquit plus d’aisance, l’instruction fit des progrès étonnants dans cette classe : partout, l’instruction du peuple est en proportion de son aisance.

Nous avons dit, au commencement de ce chapitre, que les Athéniens n’avaient soumis à l’inspection des magistrats que les écoles subalternes ; celles de philosophie restèrent toujours dans l’indépendance la plus absolue, et ce peuple éclairé nous a transmis à ce sujet un mémorable exemple. Le démagogue Sophocle ayant proposé de subordonner à l’autorité l’enseignement des philosophes, tous ces hommes qui, malgré leurs erreurs nombreuses, doivent à jamais servir de modèle et comme amour de la vérité et comme respect pour la tolérance, se démirent de leurs fonctions.

Le peuple réuni les déclara solennellement affranchis de toute inspection du magistrat, et condamna leur absurde adversaire à une amende de cinq talents9.

Direction et répression

Mais, dira-t-on, s’il s’élevait un établissement d’éducation, reposant sur des principes contraires à la morale, disputeriez-vous au gouvernement le droit de réprimer cet abus ? Non, sans doute, pas plus que celui de sévir contre tout écrit et toute action qui troubleraient l’ordre public. Mais la direction est autre chose que la répression, et c’est la direction que j’interdis à l’autorité.

D’ailleurs, on oublie que, pour qu’un établissement d’éducation se forme et subsiste, il faut des élèves, que pour qu’il y ait des élèves, il faut que leurs parents les y placent, et qu’en mettant à part, ce qui néanmoins n’est nullement raisonnable, la moralité des parents, il ne sera jamais de leur intérêt de laisser égarer le jugement et pervertir le cœur de ceux avec lesquels ils ont, pour toute la durée de leur vie, les relations les plus importantes et les plus intimes.

La pratique de l’injustice et de la perversité peut être utile momentanément et dans une circonstance particulière, mais la théorie ne peut jamais avoir aucun avantage. La théorie ne sera jamais professée que par des fous, que repousserait incontinent l’opinion générale, sans même que le gouvernement s’en mêlât.

Il n’aurait jamais besoin de supprimer les établissements d’éducation où l’on donnerait des leçons de vice et de crime, parce qu’il n’y aurait jamais d’établissements semblables, et que, s’il y en avait, ils ne seraient guère dangereux, car les instituteurs resteraient tout seuls. Mais au défaut d’objections plausibles, on s’appuie de suppositions absurdes ; et ce calcul n’est pas sans adresse ; s’il y a du danger à laisser ces suppositions sans réponse, il paraît y avoir, en quelque sorte, de la niaiserie à les réfuter.

J’espère beaucoup plus, pour le perfectionnement de l’espèce humaine, des établissements particuliers d’éducation que de l’instruction publique la mieux organisée par l’autorité.

Qui peut limiter le développement de la passion des lumières dans un pays de liberté ? Vous supposez aux gouvernements l’amour des lumières. Sans examiner ici jusqu’à quel point cette tendance est dans leur intérêt, nous vous demanderons seulement pourquoi vous ne supposez pas le même amour dans les individus de la classe cultivée, dans les esprits éclairés, dans les âmes généreuses.

Partout où l’autorité ne pèse pas sur les hommes, partout où elle ne corrompt pas la richesse en conspirant avec elle contre la justice, les lettres, l’étude, les sciences, l’agrandissement et l’exercice des facultés intellectuelles sont les jouissances favorites des classes opulentes de la société. Voyez, en Angleterre, comme elles agissent, se coalisent, s’empressent de toutes parts. Contemplez ces musées, ces savants voués uniquement à la recherche de la vérité, ces voyageurs bravant tous les dangers pour faire avancer d’un pas les connaissances humaines.

En éducation, comme en tout, que le gouvernement veille et qu’il préserve, mais qu’il n’entrave ni ne dirige ; qu’il écarte les obstacles, qu’il aplanisse les chemins ; on peut s’en remettre aux individus pour y marcher avec succès.

Sur le web

  1. Mém. sur l’Instruct. publique.
  2. Helvétius, de l’Homme.
  3. On peut enseigner les faits sur parole, mais jamais les raisonnements. Condorcet.
  4. Pour les détails de l’organisation de l’instruction publique qui ne sont pas du ressort de cet Ouvrage, je renvoie le lecteur aux Mémoires de Condorcet, où toutes les questions qui se rapportent à cette matière sont examinées.
  5. Smith, Richesse des Nations.
  6. Condorcet, Premier Mémoire, page 55.
  7. Tout ce qui oblige ou engage un certain nombre d’étudiants à rester à un collège ou à une université, indépendamment du mérite ou de la réputation des maîtres, comme, d’une part, la nécessité de prendre certains degrés qui ne peuvent être conférés qu’en certains lieux, et, de l’autre, les bourses et assistances accordées à l’indigence studieuse, ont l’effet de ralentir le zèle et de rendre moins approfondies les connaissances des maîtres, ainsi privilégiés sous une forme quelconque. Cf. Smith, V, I.
  8. Condorcet, Premier Mémoire, page 44.
  9. Diogène-Laërce, Vie de Théophraste.
  1. Merci pour ces pages toujours actuelles, extraites d’un des ouvrages de cet intellectuel, philosophe, historien, romancier et homme d’État Français d’origine Vaudoise

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