La catastrophique réforme du CAPES (2)

Par Philippe Nemo.

Il existe des moyens d’éviter ce scénario-catastrophe et de rétablir la bonne qualité de l’enseignement français. Mais il est vrai qu’on ne peut les discerner qu’à condition de s’affranchir de certaines œillères idéologiques.

Voici comment il convient de raisonner.

Le poids des idéologies

Puisque l’expérience des dernières décennies a démontré que, décidément, une école unique ne peut être qu’une école primaire, et puisque le pays a besoin d’un enseignement secondaire, il faut supprimer l’école unique.

Je rappelle que ce projet politique date des années 1920, à une époque où le socialisme totalitaire était à la mode dans de nombreux pays d’Europe et où en France il prédominait dans le monde radical-socialiste, socialiste et communiste qui contrôlait déjà en grande partie l’instruction publique.

Le projet fut mis officiellement à l’ordre du jour par le cartel des gauches en 1924, reçut un début d’application sous le Front populaire, fut précisé ensuite par le plan Langevin-Wallon de 1947 dont les deux rapporteurs étaient communistes. Rejeté deux fois par les parlements de la Quatrième République, il fut adopté en partie par la Cinquième.

En effet De Gaulle crut — contre l’avis de certains de ses ministres qui connaissaient mieux que lui le secteur de l’éducation, dont Georges Pompidou — que l’unification de l’école consisterait essentiellement à généraliser un enseignement secondaire réservé jusque-là à une minorité et permettrait donc de recruter les élites sur une base sociale élargie.

Le développement quantitatif du secondaire aboutirait par lui-même à un progrès général, une augmentation des qualifications moyennes de la population, un « alignement par le haut ». Qui pouvait s’opposer à une si prometteuse démocratisation de l’enseignement ?

À la fin des années 1960, cependant, les sociologues de l’éducation ayant constaté qu’une majorité d’élèves ne pouvait suivre avec profit l’enseignement secondaire traditionnel, les syndicats et partis de gauche obtinrent qu’on bouleversât complètement les contenus et les méthodes dans le sens du pédagogisme, et qu’on le fît, égalité oblige, pour tous les élèves, même pour ceux qui réussissaient parfaitement avec les méthodes classiques.

Le pédagogisme, dès lors, triompha.

On présenta les nouvelles pédagogies comme un acquis majeur des sciences humaines modernes dont il fallait d’urgence faire profiter l’enseignement, selon la même logique de progrès qui a conduit à remplacer le cheval par l’automobile ou le pigeon voyageur par les ondes hertziennes.

Il fallait bien être de son temps et jeter dans les poubelles de l’Histoire l’« école de papa » qui n’avait plus de raison d’être, ni socialement en raison de son « élitisme », ni techniquement en raison de ses pédagogies réputées surannées.

En réalité, c’était une décision tactique.

Il s’agissait de rendre possible coûte que coûte l’école unique dont les échecs commençaient à être discernés et mesurés, mais à laquelle les idéologues ne voulaient pas renoncer puisqu’ils en attendaient une transformation révolutionnaire profonde de la société.

Or les nouvelles pédagogies fournissaient très exactement les outils techniques permettant de gérer tant bien que mal des classes hétérogènes et ainsi de maintenir viable le projet même d’une école sans filières.

Au passage, rendons cette justice aux nouvelles pédagogies qu’elles n’eurent jamais pour intention d’élever le niveau de l’enseignement ; elles ne furent conçues que dans le but de permettre l’école massifiée, but caché au grand public et aux journalistes peu curieux, mais explicité et promu dans les publications militantes.

Ainsi débuta la primarisation du secondaire. Ainsi l’école unique produisit-elle, non l’alignement par le haut espéré par De Gaulle, mais l’alignement par le bas que sanctionnent aujourd’hui les classements désastreux du système scolaire français dans les enquêtes internationales.

Ce qui est fait est fait, et il ne faut pas compter sur les bureaucraties de l’Éducation nationale pour se repentir. Mais la question est de savoir combien de temps encore la classe politique française se croira obligée, avec un bel ensemble, de continuer à penser dans le cadre d’idéologies qui ont fait la preuve de leur caractère utopique et montré quels effets pervers redoutables elles provoquent.

Combien de temps encore les hommes politiques resteront-ils interdits et comme pris de panique à l’idée de remettre en cause une structure scolaire manifestement inadaptée, qu’aucun pays comparable n’a adoptée telle quelle, et avec laquelle certains pays qui avaient tenté l’expérience ont délibérément rompu au vu de ses résultats (comme la Grande-Bretagne) ?

Est-ce un vain fantasme de supposer qu’un jour prochain quelques-uns au moins de nos hommes politiques, ayant enfin daigné se pencher sérieusement sur les questions d’éducation, comprendront qu’il faut changer de paradigme ?

Un secondaire différencié

Changer le paradigme signifie qu’il faut permettre que se recréent en France, au sein, en marge ou à l’extérieur de l’Éducation nationale (je n’en discute pas ici), des types d’établissements, ou des filières, officiellement (donc sans hypocrisie) voués à assurer un enseignement réellement secondaire dès la classe de sixième.

En admettant ce pluralisme, la France ne fera que retrouver ses propres traditions scolaires éprouvées, seulement interrompues par quelques décennies d’aveuglement idéologique. Surtout, elle rejoindra les pays démocratiques cités plus haut dans lesquels il y a toujours, grosso modo, le schéma suivant.

Après l’enseignement primaire, on propose aux jeunes un enseignement secondaire divisé en plusieurs branches : un enseignement secondaire long, accessible aux élèves qui le souhaitent et qui satisfont certains critères de compétences académiques ; et un enseignement plus court suivi de formations professionnelles réellement qualifiantes (grâce au fait que le plus souvent, dans ces pays, elles sont organisées en partenariat avec les organisations professionnelles ou assurées directement par celles-ci). Des passerelles permettent de passer à tout niveau d’une filière à une autre afin de corriger les erreurs d’orientation toujours possibles.

Or personne ne prétendra que les pays cités sont des pays fascistes, antidémocratiques et antisociaux. Leurs systèmes scolaires diversifiés ne visent nullement à favoriser je ne sais quel conservatisme social égoïste, mais au contraire à servir de façon juste et efficace l’intérêt général ; puisqu’il est certes d’intérêt général de fournir à la société les scientifiques, ingénieurs, techniciens, médecins, managers, administrateurs, juristes, économistes, etc., dont elle a évidemment un besoin vital.

Bien loin que ce type de système ait pour effet et encore moins pour but de « reproduire les inégalités sociales », selon le fantasme récurrent des disciples des sociologues marxistes Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron, il peut seul permettre un brassage social par le libre choix, l’émulation et la méritocratie.

L’accession aux études longues sur critères de mérite permet en particulier aux élèves de tous les milieux sociaux ayant de forts potentiels d’accéder aux diplômes et carrières correspondants, alors qu’il est avéré que l’égalitarisme scolaire français s’est traduit par une aggravation continue des inégalités.

Ce dernier effet pervers diabolique, qui était certes difficile à prévoir, se comprend aisément après quelques années d’expérience. Quand l’école républicaine fonctionnait avec efficacité, nombre d’enfants issus de milieux modestes, dont les potentiels intellectuels étaient repérés par le système méritocratique, pouvaient gravir tous les échelons des études et parvenir jusqu’aux plus hauts diplômes.

D’où un effet sociétal de démocratisation qui s’est poursuivi, lentement mais sûrement, tout au long des Troisième et Quatrième Républiques. Grâce à l’école, les bons élèves des milieux modestes pouvaient doubler leurs petits camarades des milieux plus aisés qui avaient été renvoyés du lycée pour insuffisance scolaire.

En revanche, dès le moment où l’école unique s’est mise en place, avec ses effets de non-enseignement, elle n’a plus été un atout pour les jeunes issus de milieux modestes. Comment auraient-ils doublé désormais les jeunes « bourgeois », puisqu’on ne leur apprenait rien à l’école, alors que lesdits « bourgeois » qui, eux non plus, n’apprenaient rien à l’école, bénéficiaient cependant par simple imprégnation des apports culturels de leur famille et de leur milieu ?

De fait, au long des décennies de la fausse démocratisation conçue sur le modèle de l’école massifiée, le poids relatif de l’héritage culturel familial dans la réussite scolaire puis sociale n’a cessé de croître par rapport à celui des apports scolaires.

De sorte que les inégalités sociales se sont aggravées au lieu de s’atténuer.

Alors que la proportion d’enfants issus des milieux populaires parvenant aux plus hauts diplômes n’avait cessé d’augmenter pendant des décennies, la courbe s’est inversée au moment précis (fin des années 1970, mise en œuvre du collège unique de René Haby) où toutes les institutions de l’école unique achevaient d’être mises en place.

D’où le constat particulièrement cruel des tests internationaux : l’école française d’aujourd’hui est non seulement une des plus faibles des pays comparables en niveau scolaire, mais aussi une des plus inégalitaires. Combien de temps encore allons-nous persévérer dans l’erreur ?

Il faut plusieurs corps professoraux

C’est à la lumière de ces analyses qu’il faut envisager le problème de la formation et du recrutement des professeurs du secondaire.

Qu’on mette au point une formule nouvelle de CAPES pour mieux assurer l’enseignement secondaire court et pour pouvoir recruter un plus grand nombre d’enseignants, soit. Bon vent à cette réforme et aux INSPE qui en seront le cœur.

Mais si l’on pose qu’il doit exister aussi un enseignement secondaire long préparant aux études universitaires, pour assurer cet enseignement, il faut un autre corps professoral formé aux disciplines académiques. Pour le recruter, il faut :

• soit le vieux CAPES conservé tel quel sous un autre nom,
• soit l’agrégation dont on augmenterait les promotions,
• soit n’importe quel concours nouveau vérifiant l’acquisition des disciplines académiques et rien qu’elles. Un concours que les universités prépareraient, comme elles l’ont toujours fait dans le passé et comme c’est leur vocation.

Bon vent aussi à cette réforme-là, même si aujourd’hui elle n’est pas dans l’air du temps. Mais le vent tournera, et peut-être plus vite qu’on ne croit. Car les signaux montrant les performances faiblissantes de notre appareil scolaire et universitaire se multiplient.

Les chefs et cadres d’entreprise, les responsables d’administrations et autres employeurs sont de plus en plus nombreux à se plaindre du niveau de formation de leurs jeunes collaborateurs, manifestement dégradé par rapport à celui qu’ils avaient à leur âge ; ils en ressentent les effets néfastes pour la marche normale de leurs activités.

Le nombre des étudiants en sciences ne cesse de baisser. Les prix Nobel français se raréfient. Un médaillé Fields français de mathématiques, et des professeurs étrangers invités, se plaignent que le niveau en mathématiques des élèves de l’École Polytechnique ait baissé, non certes qu’ils aient moins de potentiels et de mérites que leurs prédécesseurs, mais parce qu’ils n’ont pas commencé assez tôt, et avec d’assez bonnes méthodes, l’étude intense qu’on doit faire de cette discipline si l’on veut y exceller.

Les universités françaises sont mal classées dans les comparaisons internationales, même si l’on essaie de masquer ces mauvais résultats par des artifices statistiques peu glorieux et s’il existe tout de même quelques exceptions.

Et ces mois-ci, tout le monde a éprouvé un certain malaise en voyant les résultats décevants de la recherche scientifique française dans la crise du Covid.
C’est peut-être un fait contingent, mais…

Le problème du niveau des études aujourd’hui en France étant ainsi posé, je ne peux croire que personne, dans les milieux universitaires, scientifiques, politiques, économiques, ne se soucie de cette évolution défavorable, humiliante et dangereuse pour le pays, et ne soit prêt à envisager des solutions nouvelles pour y remédier¹.

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