Comment libérer l’école ?

Compte rendu de la soirée du 17 septembre 2005 avec Vincent Laarman et Anne Coffinier

Lumières Landaises n° 56.

Vincent Laarman.

Le plan Langevin-Wallon, qui a guidé la réforme de l’école après 1945, entendait unifier l’école  » par le haut « , c’est-à-dire faire suivre à tous les jeunes Français des études secondaires classiques.

Or ces études supposent chez l’élève une certaine capacité et un certain goût pour l’abstraction. L’élève doit assimiler les éléments simples d’une discipline, son vocabulaire, ses conventions, pour parvenir peu à peu à une vision d’ensemble et y trouver un intérêt pratique. Or 7% seulement des élèves qui entrent en sixième ont atteint le stade de la pensée  » abstraite « , nécessaire pour aborder les études secondaires classiques.

En imposant à tous dans le secondaire l’abstraction propre aux études classiques, alors que la plupart n’y étaient pas préparés, le plan Langevin-Wallon a provoqué l’apparition d’un phénomène nouveau et massif : l’échec scolaire. Des centaines de milliers d’enfants assistaient à des cours qu’ils ne pouvaient pas comprendre et collectionnaient les mauvaises notes alors qu’ils n’étaient ni moins intelligents ni moins méritants que les autres.

Face à cet échec tragique, il aurait été possible d’arrêter la marche de l’Education nationale vers l’unification des filières, qui allait être fatale à des millions d’élèves et de rétablir une différenciation des filières en tenant compte de la diversité des aptitudes et du degré de préparation. Mais au milieu des années 60, Pierre Bourdieu et son école entrent en scène. Ils proposent l’explication suivante, promise à un grand avenir : l’idéologie de la Science, avec les valeurs qui accompagnent son développement, n’est que l’idéologie d’une classe particulière de la société, qui s’en sert pour dominer les autres classes. Vouloir transmettre la culture bourgeoise aux classes populaires, c’est leur faire violence, et l’échec scolaire des enfants de ces classes est une forme de résistance à cette violence.

Adoptant massivement cette analyse, les pédagogues de l’Education nationale lancent au début des années 70 une transformation radicale des programmes de l’enseignement secondaire. Cette transformation a consisté à fonder l’enseignement de toutes les matières, même abstraites, sur le concret et la vie quotidienne des élèves. On abandonnait pour tout le monde l’ambition de maîtriser les disciplines traditionnelles, celles-ci n’étant rien d’autre que la culture bourgeoise qu’ils pensaient, en bons marxistes, être de toutes façons condamnée à disparaître.

Du primaire au baccalauréat, on a appliqué sans distinction leurs principes fondamentaux, selon lesquels :

1 : tout enseignement doit partir de la vie quotidienne des élèves, et être lié au réel ; tout ce qui est éloigné des enfants dans le temps ou dans l’espace ne pouvant pas les intéresser ;

2 : on ne connaît réellement que ce qu’on a soi-même découvert, et chacun accède à la connaissance par un chemin qui lui est propre ;

3 : l’important n’est pas que l’élève connaisse tel ou tel fait particulier, mais qu’il sache où le trouver le jour où il en a besoin.

Les élèves allaient désormais découvrir les connaissances par  » tâtonnements inductifs « , à leur rythme, et selon un cheminement imprévisible, ne rentrant pas dans le cadre des disciplines académiques traditionnelles.

Cette nouvelle pédagogie était supposée déboucher rapidement sur l’égalité de fait entre les élèves. Elle manqua totalement son objectif. Les inégalités se sont développées plus rapidement encore, les élèves qui n’étaient pas soutenus à la maison et qui ne pouvaient compter que sur l’école pour leur instruction n’ayant plus aucune chance de s’en sortir.

Mais comme dans toutes les idéologies, cet échec servit de justification à de nouvelles réformes allant encore plus loin dans le sens de la révolution pédagogique et de l’unification des filières.

Après le collège unique en 1975, ce fut le bac pour tous en 1984, qui signa la fin de l’école de Jules Ferry. Depuis ces dates, les Français assistent, impuissants, à l’effondrement du niveau scolaire de leurs enfants, qui frappe encore plus les enfants défavorisés, à qui la révolution pédagogique était censée profiter, que les autres.

Alors que syndicalistes, pédagogues, éditorialistes et conseillers du ministre de l’Education s’accordent pour expliquer cette baisse du niveau par le manque de moyens et une supposée crise de société, un simple examen des principaux manuels scolaires, qui synthétisent les erreurs pédagogiques commises par l’Education nationale, permet de comprendre immédiatement l’origine du problème.

D’abord les manuels de lecture. Malgré les déclarations officielles, la méthode globale est encore omniprésente, comme on peut le constater en ouvrant n’importe quel manuel, par exemple Abracadalire, chez Hatier, Frisapla la sorcière, chez SEDRAP ou Ratus, chez Hatier. Même les manuels prétendument mixtes ne ressemblent plus en rien aux manuels de lecture qui étaient encore utilisés en 1969.

En histoire, le phénomène est le même. On enseignait auparavant l’histoire aux enfants en leur racontant ou en leur faisant lire des récits dans un manuel, puis en leur demandant de mémoriser un résumé contenant les faits et les dates essentiels du cours. Chaque enfant acquérait ainsi de façon certaine et vérifiable la connaissance des principaux faits historiques et de leur enchaînement. Même dans l’enseignement secondaire, on ne faisait que reprendre l’histoire de façon plus approfondie, selon les mêmes principes. Ce n’est qu’une fois que l’histoire était connue en profondeur, qu’on abordait la question de la méthode historique, qui n’avait de sens et ne pouvait intéresser que des élèves connaissant l’histoire.

Aujourd’hui, partant du principe que tous les enfants ne seront pas professeurs d’histoire, que pour cette raison il est inutile de  » surcharger leur mémoire  » avec des faits datant d’il y a fort longtemps et qui ne peuvent leur être d’aucune utilité pratique, le but premier de l’enseignement de l’histoire est devenu d’apprendre directement aux enfants la méthode historique, afin, soi-disant, qu’ils puissent tirer eux-mêmes leurs connaissances de l’observation de documents, au fur et à mesure de leurs besoins.

Les enfants sont donc soumis dès le début à l’étude de documents historiques, supposés plus abordables pour eux qu’un simple texte, parce qu’ils peuvent les voir et les toucher. C’est de l’observation de tableaux, de vieux manuscrits, de cartes, d’outils et de pièces de monnaie qu’ils devront tirer leurs connaissances. Le cours se réduit à un commentaire de l’image, commentaire rédigé dans un style télégraphique assez proche de celui du Quid, faisant appel à de nombreux événements et personnages dont l’enfant ignore tout. Impossible donc, pour lui, de rattacher ce cours à un ensemble de faits connus. Le mieux qu’il puisse faire est d’apprendre par cœur sans comprendre.

Alors que la préoccupation principale des auteurs des anciens manuels était de ne jamais couper le fil de l’histoire, afin que l’enfant comprenne bien l’enchaînement des événements, et qu’il puisse toujours situer les événements les uns par rapport aux autres, les manuels actuels font l’impasse sur des périodes immenses, par leur durée et par leur importance, selon un choix qui semble purement arbitraire.

En mathématiques, l’arithmétique et le calcul mental ont été remplacés par des exercices visuels sur des ensembles. Les tables d’addition et de multiplication ne sont plus apprises. Les quatre types d’opération étaient autrefois appris ensemble dès le CP. Aujourd’hui, la division, quand elle est étudiée, ne l’est qu’à partir du CM2.

Résultat des évaluations de la rentrée 2004 : élèves de sixième :

• • • 42,5% des élèves  » ne maîtrisent pas les outils de la langue pour lire « ;

• • • 53% des élèves  » ne maîtrisent pas les outils de la langue pour écrire « ;

• • • 39,5% sont incapables de  » produire un texte « .

Mais l’effet le plus visible de la destruction de notre enseignement primaire et secondaire est l’impossibilité pour notre enseignement supérieur de fonctionner, faute de cerveaux.

Dans le classement 2005 des 50 meilleures université du monde effectué par l’université de Shanghaï, 38 sont américaines, 5 sont anglaises, 2 sont canadiennes, deux sont suisses, une est hollandaise et une seule est française (Université de Paris VI, à la 46e place).

Cette dégringolade de notre enseignement supérieur est la conséquence directe de la destruction de notre enseignement primaire et secondaire. Il est illusoire de penser qu’on y changera quoi que ce soit en y injectant des fonds supplémentaires. Le seul espoir de redressement serait de refonder la philosophie même de l’enseignement. Un espoir qui ne peut renaître que si l’Education nationale se trouve menacée dans sa survie par la concurrence d’un grand secteur éducatif libre.

C’est le scénario qui se produit actuellement aux Etats-Unis, avec un véritable exode des élèves de l’enseignement public vers les écoles libres et le homeschooling. En Angleterre, ce sont 170 000 élèves qui se sont déjà tournés vers l’école à la maison, dont 30 000 en plus rien que cette année. La France aura-t-elle aussi un jour un tissu d’écoles indépendantes capables de faire concurrence à l’Education nationale ?

Anne Coffinier.

La réforme de l’enseignement public est improbable en raison du pouvoir exorbitant des syndicats dans l’Education nationale. Par ailleurs, le gigantisme de l’Education nationale (1,3 millions de personnes gérant 14,5 millions d’élèves) ainsi que le centralisme bureaucratique de sa gestion rendent l’Education nationale à proprement parler ingouvernable. A cela s’ajoute une absence de remise en cause par nos dirigeants des idéologies qui ont pourtant conduit le système éducatif français à l’échec (cf. Pourquoi ils ont tué Jules Ferry ? de Philippe Némo)- ce qui interdit d’espérer que le gouvernement n’engage une réforme d’envergure qui s’attaquent aux causes profondes de la crise.

L’enseignement privé sous contrat n’offre pas davantage de planche de salut à l’échelle de la Nation, même si, bien sûr, il permet d’éduquer de manière satisfaisante une petite minorité d’enfants, car il est volontairement anémié par l’Etat qui indexe l’offre du privé sous contrat sur l’évolution du public et non pas sur la demande des familles, et organise de ce fait une pénurie volontaire. l’Etat lui refuse les moyens qui seraient nécessaires à son développement, en dépit du nombre croissant de demandes d’inscription (51% des parents déclarent qu’ils voudraient scolariser leurs enfants dans le privé, s’ils en avaient la possibilité). C’est ainsi que depuis 2002, entre 15 000 et 20 000 enfants sont refusés chaque année par le privé, faute de places.

En effet, l’Etat veille, en vertu d’une pratique qui s’est développée à la suite des accords Lang-Cloupet, à ce que le privé sous contrat ne représente jamais plus de 20% du public. Il refuse donc de faire droit à la volonté des parents de scolariser leur enfant dans le privé et n’accorde des ouvertures de classes qu’à hauteur de 20% de ce qu’il permet pour le public. C’est ainsi que lorsque le public ferme 100 classes, le privé sous contrat se voit contraint d’en fermer 20 en dépit de la demande croissante.

Sur un plan qualitatif, le privé sous contrat n’offre pas non plus une solution pour tous. En effet, il serait légitime d’avoir une offre diversifiée, c’est-à-dire d’avoir le choix d’éduquer son enfant dans l’établissement que l’on désire. Or aujourd’hui, l’offre éducative est très peu diversifiée pour ne pas dire monopolistique : le privé s’est peu à peu aligné en pratique sur l’enseignement public : ses programmes, ses manuels, la formation et le recrutement de ses professeurs ne diffèrent quasiment pas de ceux du public. Le caractère propre de l’établissement (sa catholicité, sa tradition pédagogique par exemple) est à peine perceptible dans la plupart des établissements. Ce phénomène est d’autant plus fort que les établissements scolaires se voient dénier tout autonomie de gestion réelle (absence de pouvoir des directeurs ; liberté pédagogique limitée).

On peut dire que dans les faits, l’enseignement privé sous contrat est partie intégrante du service public d’enseignement. Cette situation de monopole pédagogique de l’Etat est profondément anormale : apanage des Etats totalitaires (URSS…) ou guerriers (Sparte), rappelons que cette situation avait été imposée en France dans un contexte de  » guerre scolaire « , à des fins idéologiques avouées. Le fondateur de la Ligue Française de l’enseignement et de l’éducation permanente, Jean Macé, déclarait ainsi en 1866 :  » Nous avons à faire non de la pédagogie mais de la propagande républicaine « . C’est ainsi que fut finalement mis en oeuvre le grand principe préconisé par Danton :  » Les enfants appartiennent à la République, avant d’appartenir à leurs parents « .

Dans cet esprit, l’école est devenue la chasse gardée de l’Etat, qui fixe de manière centralisée, administrative et obligatoire, le contenu de l’enseignement, et les parents, pourtant premiers responsables de leurs enfants, se voient interdire tout droit de regard sur la nature de l’instruction délivrée à leurs enfants.

Ce monopole bafoue la liberté d’enseignement, qui est pourtant un principe de niveau constitutionnel en France ainsi qu’un des principaux droits de l’homme, solennellement reconnu par toutes les chartes internationales, de la Déclaration Universelle des droits de l’Homme de 1948 à la Charte européenne des droits de l’Homme de 2000 en passant par le Pacte de 1966. En effet, l’Etat viole cette liberté fondamentale sur deux plans : en supprimant en pratique la liberté pédagogique du corps professoral (qui est contraint d’appliquer les programmes et pédagogies imposées unilatéralement par les pédagogues officiels de l’Education nationale) ; en déniant aux parents le droit de choisir l’école de leurs enfants, par le biais de la sectorisation (dans le public) et de la pénalisation financière pour les familles optant pour le privé (qui doivent, en plus de leurs impôts qui financent l‘enseignement public, payer les frais de scolarité sans aucune aide ni déduction fiscale).

Cette crise est d’autant plus grave qu’elle a pour conséquence pratique de transformer l’école, jadis ascenseur social, en accélérateur d’inégalités : en effet, ce sont les parents, à la maison, qui  » font la différence « . Il apprennent à lire à leur enfant avec les méthodes qui marchent (syllabiques) après que leurs enfants ont échoué à apprendre à lire avec la méthode globale ou semi-globale ; ils recourent à de coûteux cours de soutien à domicile pour redresser le niveau de leurs enfants tandis que d’autres sont livrés à eux mêmes.

Face à cette crise du public et du privé sous contrat et à l’absence de possibilités sérieuses de réforme, que faire ? L’association Créer son école estime qu’il faut d’une part développer des écoles réellement libres (appelées écoles indépendantes) et d’autre part faire du lobbying pour obtenir à terme un plein respect de la liberté d’enseignement en France.

Il faut créer des écoles indépendantes pour restaurer une éducation de qualité.

En effet, dans les écoles indépendantes, on ne retrouve pas les défauts structurels du système éducatif dominant : les directeurs sont en situation de responsabilité véritable et ne peuvent se défausser sur personne ; ils recrutent en toute  liberté leurs professeurs à partir du moment où ces derniers sont titulaires du bac en primaire et de la licence en secondaire ; ils définissent souverainement leur charte d’établissement et leur projet pédagogique; ils choisissent leurs méthodes et leurs manuels comme ils l’entendent : ils ont les moyens de faire respecter la discipline ; ils ont la souplesse et la réactivité requises pour s’adapter aux élèves.

Ces écoles sont parfaitement légales : elles sont régies par le Code de l’Education qui en organise le contrôle pour s’assurer qu’elles servent le bien commun (contrôle de l’hygiène, de la sécurité, du civisme, de l’absence de dérives sectaires…). Il en existe en France plus de 350 (cf. la carte des écoles indépendantes sur le site www. creer-son-ecole.com). Mais, ailleurs dans le monde, les écoles indépendantes sont des plus banales : il en existe ainsi des centaines de milliers dans le monde : aux Etats-Unis par exemple, il y en a 29 000 ; c’est-à-dire qu’aux Etats-Unis une école sur 4 est indépendante. Elles scolarisent 6 millions de petits Américains. En Europe, les meilleurs résultats scolaires (selon les études PISA de l’OCDE) sont les pays pratiquant le pluralisme scolaire, tels les Pays Bas (où 72% des élèves sont dans le privé indépendant, que l’Etat finance en respectant pleinement la liberté et la diversité de ces établissements), la Belgique, ou les pays nordiques.

Développer les écoles indépendantes créera une saine émulation qui profitera aussi aux écoles du système dominant. Les familles, moins captives de l’établissement que fréquente leur enfant, pourront agir plus librement au sein de leur école publique ou privée pour exiger l’utilisation de méthodes qui fonctionnent. En réalité, ces écoles réellement libres devraient pouvoir être un jour l’aiguillon qui contraindra le système d’enseignement dominant à la réforme. C’est en tout cas ce qui se passe en Finlande, en Suède, dans tous les Etats qui sont dans le peloton de tête pour leurs performances éducatives.

Mais aujourd’hui, financer les écoles indépendantes est chose difficile car il faut que les esprits s’y fassent en France, pays étatiste peu rompu au mécénat. Comme l’Etat refuse des financements supplémentaires pour les raisons idéologiques d’un autre temps, il faut que ce soient les financements de particulier ou d’entreprise qui soutiennent ces écoles. Les frais scolaires ne peuvent pas reposer intégralement sur les familles. L’investissement requiert des financements extérieurs. En l’absence de tels dons, le coût élevé des frais de scolarité interdit à une bonne part des parents qui le désirent de scolariser leurs enfants dans ces écoles. Le développement de ces écoles dépend donc du soutien de généreux donateurs. C’est pourquoi, l’association Créer son école, aux côtés de ses activités de conseils à la création d’écoles indépendantes, récolte des fonds pour contribuer au financement des investissements des écoles qui le lui demandent et pour délivrer des bourses aux enfants de familles ne pouvant financer l’intégralité des frais de scolarité. L’association Créer son école aide aussi à se monter des  » écoles pilotes  » afin de montrer qu’il est possible aujourd’hui comme hier d’éduquer correctement des enfants pour peu que le directeur et les professeurs soient en situation d’exercer leurs responsabilités et de choisir les méthodes qui fonctionnent. Ces écoles pilotes devraient contribuer à faire évoluer les mentalités et à obtenir un jour la fin de la pénalisation fiscale du libre choix de l’enseignement en France.

Quand suffisamment d’écoles pilotes fonctionneront avec succès et que ce fait sera connu, alors la société civile devrait obtenir l’instauration d’un régime fiscal plus favorable aux écoles privées (déductions des impôts des frais de scolarité pour les parents ; faculté reconnue aux entreprises d’affecter une partie de leurs impôts directement à un fonds d’aide à la création d’école…) ou la mise en place de la parité de financement entre le public et le privé via le système du bon scolaire (appelé aussi chèque formation, ou crédit d’impôt, ou allocation scolaire) par lequel l’Etat financerait les établissements (qu’ils soient publics ou privés) au prorata du nombre d’élèves accueillis.

Pour plus d’informations sur l’association créer son école : voir le site www.creer-son-ecole.com ou contactez-nous à l’association Créer son école 46, rue Custine 75018 Paris, tel : 01 42 52 04 76. On peut encourager l’association en envoyant des dons à cette même adresse. Ces dons sont partiellement déductibles de l’impôt sur le revenu suivant les normes habituelles.