Par Philippe Laurence.

Le réseau Students For Liberty a vécu des moments forts : Contrepoints est revenu sur la conférence internationale à Washington et la conférence européenne à Louvain, événements aussi emblématiques que grisants pour SFL. Cependant, ce n’est que la partie visible de ce réseau, qui travaille partout dans le monde avec plus de 700 groupes sur les 4 continents…

Le réseau européen (ESFL), qui a maintenant un peu plus de deux ans, continue de voir émerger de nouveaux groupes. La première conférence régionale africaine SFL va avoir lieu au Niger, et Estudiantes por la Liberdad s’implante en Amérique du Sud. Après « La Moralité du Capitalisme » et « After the welfare State », SFL publie ce mois-ci « Why liberty », disponible aux États-Unis. Le réseau international a de beaux jours devant lui.

Il y a un peu moins d’un an, le responsable ESFL pour la France, Gilles Verstraeten, lançait un appel sur Contrepoint. Il recherchait des étudiants souhaitant défendre leurs idées, parce qu’il n’y avait pas de groupes libéraux étudiants français affiliés à ESFL, ni même aucun membre en France. En quelques mois, trois groupes ont vu le jour, à Aix-Marseille, Strasbourg et Paris. Deux coordinateurs locaux français ont été recrutés. Aujourd’hui, ESFL renouvelle son équipe de coordinateurs locaux pour l’année 2013-2014, et souhaite augmenter leur nombre pour être plus présent sur les universités françaises.

Le poste de coordinateur local consiste à représenter le réseau, à contacter des groupes libéraux qui pourraient s’affilier, et le cas échéant, à convaincre des étudiants de lancer un nouveau groupe. La tâche est vaste mais le coordinateur n’est jamais seul : il peut compter sur l’ensemble du réseau et sur l’expérience de ses membres et anciens, pour le soutenir et l’épauler dans ses démarches. Les formations d’ESFL sont là pour lui donner tous les outils pour réussir. Pour avoir suivi cette formation en octobre dernier, je peux garantir qu’elle est d’un très bon niveau : très complète, tout en étant abordable. Pour l’étudiant qui se sent isolé sur un campus, ce programme est une réelle opportunité – qui peut ensuite faire la différence sur un CV… Infos et candidatures sur le site d’ESFL.

Nous voulons tous voir les choses changer : agissons en ce sens. Il existe aujourd’hui tout un ensemble d’initiative, et au-delà du programme des coordinateurs locaux ESFL, il faut que les jeunes libéraux se regroupent et agissent. Un jeune convaincu, c’est un porte-parole pour les 60 années à venir ! Pour gagner la guerre des idées, la bataille des universités est primordiale. Parler du libéralisme à bon escient, à ses proches, amis ou camarades de promo, ce n’est pas les importuner ; c’est leur apporter les clés pour comprendre le monde, comme seules les idées libérales le permettent…

Beaucoup de libéraux sont tombés dans le libéralisme par hasard : soyez l’élément déclencheur chez ceux qui vous entourent. Notre nombre est une donnée primordiale. Notre force réside dans la cohérence et la profondeur de nos idées, que nous devons diffuser : parce qu’elles sont bonnes, mais aussi parce qu’elles représentent la seule alternative viable et soutenable au déclin des systèmes actuels.

Étudiant à Paris, Aix, Marseille ou Strasbourg ? Contacte les groupes en place pour participer aux activités et défendre tes idées. Pour les autres villes, des étudiants cherchent en ce moment même à démarrer des groupes à Bordeaux, Grenoble, Rennes, Cergy, Toulouse, Lille et ailleurs. Me contacter pour être mis en relation !

Plus étudiants ? Vous connaissez sûrement des étudiants libéraux qui n’ont pas encore osé franchir le cap de l’engagement. N’hésitez pas à partager nos informations. Merci d’avance !

European Students For liberty, la dynamique continue… avec vous.

SFL Aix-Marseille : Site / Twitter / Facebook / contact : sfl.aix.marseille[at]gmail.com
SFL Paris : Site / Twitter / Facebook / contact : Philippe Laurence plaurence[at]studentsforliberty.org
SFL Strasbourg : Facebook / contact : Baptiste Favrot bfavrot[at]studentsforliberty.org

Pour toutes questions, remarques ou renseignements, n’hésitez pas à me contacter : plaurence[at]studentsforliberty.com

Par Jean-Baptiste Noé.

Commençons par quelques préliminaires, pour éviter de dévaloriser le baccalauréat un peu trop vite. Le bac est utile, il est même indispensable, car sans lui il est impossible de poursuivre ses études dans le supérieur (j’excepte cela des filières particulières qui prennent des élèves, même sans le bac). Même si son niveau a baissé, le bac reste un examen exigeant. Nul n’est certain de l’avoir, pour les plus faibles, et nul n’est certain de l’avoir avec une mention, pour les meilleurs. C’est donc une erreur que de négliger sa préparation.

Ceci posé, nous pouvons nous interroger sur la pertinence du maintien de cette épreuve. Créé en 1808, le bac fut, pendant très longtemps, réservé à une élite. À partir des années 1960 de plus en plus de jeunes Français l’ont présenté, du fait de l’accroissement démographique, et de la volonté nationale de faire obtenir ce diplôme à une frange plus large de la population. Aujourd’hui, entre les bacs professionnels, technologiques et généraux, la réussite est de 85,6% en 2010. L’évolution de cette réussite est forte entre 1980 et 2010, comme le montrent les chiffes ci-dessous :

Taux de réussite au bac général : 1980 : 65,9% 1990 : 75,1% 2000 : 79,9% 2010 : 87,3%

Taux de réussite général au bac (général, professionnel, technologique) 1980 : 63,9% 1990 : 73,1% 2000 : 79,5% 2010 : 85,6%

(Source : Repères et références statistiques de l’Éducation Nationale, 2011, p. 238)

Toutefois, l’objectif de 80% d’une classe d’âge obtenant le bac n’a pas été atteint.

Évolution de la proportion de bacheliers dans une génération (tous bacs confondus) 1970 : 20,1% 1980 : 25,9% 1990 : 43,5% 2000 : 62,8% 2010 : 65,7%

(Source : Repères et références statistiques de l’Éducation Nationale, 2011, p. 242)

Le devenir de ces presque 35% de jeunes n’ayant pu obtenir le bac est par ailleurs quelque chose de préoccupant. Mais, pour revenir à ceux qui arrivent en lycée, c’est 93% des Terminales qui obtiennent le bac après redoublement. Ces chiffres sont à mettre en regard de l’organisation colossale que représente le passage du bac. Les lycées de France sont mobilisés tous les mois de juin pour cet examen. Ni les Premières ni les Terminales n’ont de cours durant ce mois-là, les Secondes arrêtent les cours vers la mi-juin. Le bac fait donc perdre 3,5 mois de cours sur les trois ans du lycée. Le coût d’organisation de cet examen est estimé à 200 millions d’euros annuels (frais directs et indirects, d’après Jacques Marseille, La guerre des deux France).

200 millions d’euros dépensés, 3,5 mois de cours perdus, pour faire échouer 7% de Terminales. Mais il y a plus absurde. Certes le bac est la clef indispensable pour entrer dans le supérieur mais, au moment où débutent les épreuves, la quasi-totalité des bacheliers a validé son inscription pour la rentrée suivante. Les inscriptions dans le supérieur se font via le processus APB (Admission Post Bac) dont le serveur est ouvert du mois de janvier au mois de mars de l’année de Terminale. Les admissions définitives sont connues vers le mois de mai. C’est-à-dire que les écoles et les universités n’attendent pas les résultats du bac pour recruter les lycéens, mais qu’elles examinent les bulletins de Premières et de début de Terminale, et que cela leur suffit. Dans ces conditions, à quoi bon faire passer l’examen du bac puisque les jeux sont déjà faits ? Seuls quelques malheureux, admis dans une école, sous condition d’obtenir le bac, ne pourront y aller parce qu’ils auront échoué. Ils devront donc refaire une année de Terminale pour entrer dans l’école qui les avait admis. Que de temps et d’argent perdus.

Ces conditions réelles d’admission et de réussite au bac entrainent deux attitudes néfastes. La première c’est que beaucoup d’élèves, sachant que l’année de Terminale se finit au mois de mars, font de gros efforts en début d’année et les arrêtent à la fin du deuxième trimestre. Qui peut vraiment leur en vouloir ? À quoi bon continuer à courir vite puisque la course postbac est finie, et que la course bac est facilement gagnable. L’autre conséquence, plus néfaste encore, c’est que les lycées font de l’année de Terminale une année de bachotage, exclusivement tournée vers la réussite à l’examen. L’intelligence y perd ce que le bachotage y gagne. Alors que l’on devrait approfondir des points importants, peaufiner la préparation pour le supérieur, prendre le temps de réfléchir et de former des esprits, l’année de Terminale ressemble souvent à une course contre la montre pour boucler un programme, au mépris de la réflexion intellectuelle et de l’assimilation. C’est presque une année de gâchée.

Compte tenu des taux importants de réussite, obtenus par l’abaissement des exigences. Compte tenu du coût mirobolant de cette épreuve. Compte tenu du fait que tout est joué avant que ne s’ouvre le bac ; à quoi bon maintenir cet examen ? Même ceux qui ont échoué peuvent accéder à des formations dans le supérieur. Nombreuses sont les écoles qui acceptent des non-bacheliers, et les concours de catégorie C de la fonction publique sont également possibles. Alors oui, à quoi bon ? On dira que le bac est un rite initiatique, comme le service militaire en son temps. C’est vrai, et c’est la seule vraie utilité du bac. Mais un rite initiatique au prix exorbitant et au coût désastreux pour l’éducation. On pourrait en imaginer d’autres, comme une remise de diplôme par les établissements à la fin du lycée, ou une cérémonie d’entrée dans les écoles, au début des études.

La suppression du bac aurait en outre l’immense avantage de faciliter la réforme du lycée. Celle-ci peut se faire selon deux axes.

1/ La refonte de la série générale autour de deux sections : une section sciences humaines et une section sciences expérimentales. La filière générale ne devrait concerner qu’environ 30% des lycéens (52% des admis en 2010). 2/ La fusion des séries professionnelles et technologiques en une seule série professionnelle, qui regrouperait environ 70% des lycéens (48% des admis en 2010). Il pourrait y avoir une orientation vers cette voie dès la Quatrième, et en Seconde pour ceux qui auraient fait un collège général.

Ce serait ainsi la fin du collège unique. La fin surtout de l’emprisonnement de nombreux jeunes dans des filières qui ne leur conviennent pas, ce qui les condamne à l’échec et donc à la mésestime de soi. On y gagnerait en baisse de la violence et en consommation de drogue. On pourrait ensuite relever le niveau de la filière générale, afin de permettre aux élèves doués de capacités de réflexions abstraites et intellectuelles d’exploiter leurs talents.

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Sur le web.

Nathalie Bulle, vous êtes directrice de recherche au CNRS et vous vous intéressez aux questions pédagogiques. Vous avez publié en 2010 un ouvrage passionnant qui offre un panorama de l’idéologie et de la pratique de l’enseignement en France. Pourriez-vous expliquer en quelques mots le titre de votre ouvrage, L’école et son double ?

Le titre de mon ouvrage traduit l’opposition de deux grands modèles pédagogiques. L’un entend l’école au sens commun, institution dont la mission fondamentale est le développement de l’intellect. Il s’appuie sur des formes explicites de transmission parce qu’elles se révèlent les meilleures pour assurer cette mission. L’autre modèle se présente comme une alternative alors que c’est une mystification. Ce « double » rejette les pédagogies explicites au profit des pédagogies de l’expérience, s’intéressant principalement à la socialisation des enfants. C’est l’argument du livre, développé autour des psychologies du développement qui sous-tendent ces grands modèles ou paradigmes – qui ne renvoient pas véritablement à la distinction trop vague et trompeuse entre « pédagogies traditionnelles » et « pédagogies modernes ». En effet, derrière les modèles pédagogiques en jeu on trouve, d’un coté, des psychologies qui s’appuient sur la spécificité du développement humain, sa rupture avec le développement animal et, de l’autre coté, des psychologies enracinées dans le naturalisme – y compris le behaviorisme. Parce que les conceptions en jeu relèvent des catégories du vrai ou du faux, le choix d’un modèle sert ou dessert la mission fondamentale de l’école et, on le montrerait aussi, les missions connexes associées au développement des personnalités et à l’égalité des chances. Il n’y a bien sûr absolument aucun rapport avec l’ouvrage d’Antonin Artaud, mais de fait le petit écho au théâtre ne me déplaisait pas.

Les neurosciences et les sciences cognitives apportent aujourd’hui des arguments assez décisifs et tranchés en faveur des pédagogies explicites (cf. les travaux sur l’enseignement de la lecture du Pr. Stanislas Dehaene, du Collège de France). Elles remettent en cause la validité des vieux schémas pédagogiques labellisés « modernes » et issus, comme vous le montrez, des doctrines naturalistes. Pourquoi, selon vous, sont-elles si négligées par l’Éducation Nationale, qui avait pourtant assez vite intégré à son discours les théories des sociologues, moins fondées scientifiquement ?

Les résultats de la science ne sont aujourd’hui réellement entendus que lorsqu’ils viennent conforter la pensée dominante. Il me semble que les médias ont une lourde responsabilité dans cet état de choses. Ils transforment les questions éducatives en affaires d’opinion, c’est la pente qu’ils suivent à propos d’un sujet pour lequel chacun a beaucoup d’intérêt et des intuitions. Il est bien plus « vendeur » d’opposer sur chaque thème d’actualité des « pour » et des « contre », sur la base de lieux communs, que de développer des analyses construites et approfondies. Les résultats des recherches les plus sérieuses atteignent alors difficilement les pratiques dans ce contexte artificiellement mais profondément politisé.

Le chapitre intitulé « L’efficacité comparée des pédagogies » révèle la possibilité d’une comparaison objective des différentes pédagogies, et même l’existence d’études à grande échelle. Celle que vous mentionnez, « Follow through », a suivi pendant plusieurs années 70 000 élèves Nord Américains. Comment expliquez-vous que l’État français n’en tienne pas compte et que l’on n’utilise pas ces résultats dans les projets de réforme de l’école ?

Là encore, les résultats d’une enquête, aussi vaste et sérieuse soit-elle, ne trouvent pas d’écoute si elles ne sont pas en phase avec les idées soutenues officiellement. Je mentionne aussi, très synthétiquement, les résultats des nombreuses autres enquêtes menées dans le cadre de recherches sur l’efficacité des établissements et des enseignements. Elles abondent pour établir que les facteurs majeurs de la réussite des élèves sont la qualité du corps enseignant, l’exigence académique des cursus – supposant des enseignements progressifs et structurés – et les attentes élevées communiquées aux élèves, l’attention portée à la réussite de chacun, le suivi effectif des progrès réalisés ainsi que la clarté des objectifs institutionnels.  Mais l’histoire de l’éducation est bien plus intéressante encore. Elle révèle que l’on invente sans cesse de nouveaux concepts pour traduire des idées pédagogiques déjà anciennes, qui ont été expérimentées à grande échelle, et qui ont échoué dans le passé. Je le montre notamment à partir de l’exemple américain. C’est le mépris de l’ensemble de ces réalités falsifiant les croyances psychopédagogiques dominantes, qui pose problème.

L’explication de ce qui en apparence est un aveuglement, peut tenir en peu de mots. L’éducation a été vendue à la politique. C’est une première chose. Une seconde, complémentaire, fait écho à cette réflexion d’un sociologue américain, Edward Ross, qui écrivait en 1900 : « maintenant que le rôle social du prêtre semble toucher à sa fin, le rôle du maître d’école semble seulement commencer ». Dans cette ligne de pensée, l’école, ou plutôt son double, désindividualise pour mieux servir un idéal social, l’éveil de l’esprit lui est moins précieux que la rééducation de la société.

Vous citez (p.226) un intellectuel américain, Arthur Bestor, qui s’étonnait de la faible rentabilité des investissements scolaires : en 70 ans l’État américain avait multiplié par 9 son investissement financier,  par 4 le nombre d’enfants scolarisés et par 2 le temps moyen passé à l’école par chaque enfant, et le résultat final était bien en-deçà de ce qu’un tel investissement aurait laissé attendre. Ce constat date de…1953. Pourquoi, selon vous, a-t-on poursuivi les réformes dans le même sens, et les a-t-on adoptées dans les pays européens ? Quelle serait la part de l’erreur et celle de l’entêtement idéologique ?

Il y a un problème de fond qui ne relève pas réellement de l’erreur. Il s’agit de l’aversion pour l’asymétrie de la relation maître-élève, son assimilation à une forme d’autorité héritée des sociétés pré-démocratiques avec, paradoxalement, la volonté d’orienter les développements individuels vers les fins sociales souhaitées. Derrière cela, on trouve la vieille utopie progressiste suivant laquelle les doctrines évolutionnistes conduisent à instaurer un nouvel ordre social, avec l’idée, qui a traversé le xix^e siècle, d’une possible transformation de la nature de l’homme, par la définition de son environnement. Je crois que ces idées sont bien vivantes, et alimentent la dimension quasi-religieuse des orientations pédagogiques que j’évoquais précédemment. Il est intéressant de voir à cet égard que les systèmes totalitaires – aussi différents qu’ils aient pu être – ont tous réformé leurs systèmes éducatifs à partir des principes progressistes, destructurant l’enseignement des disciplines, survalorisant l’action pratique, exacerbant les liens communautaristes qui devaient, en fonction des contextes politiques, donner corps aux notions d’État, de Travail productif, de Nation.

Que pensez-vous des évaluations PIRLS et PISA ? Leurs résultats sont assez préoccupants, mais de plus en plus de voix s’élèvent pour critiquer les méthodes employées et relativiser leur signification. Pensez-vous qu’elles disent tout de même quelque chose sur l’état de l’enseignement en France ?

Bien sûr, PISA par exemple permet de comparer entre elles, très régulièrement, les performances des élèves français de 15 ans – tout en ne s’attachant, précisons-le, qu’à des « compétences générales » indépendantes des programmes scolaires. Les comparaisons internationales ont de leur coté assez peu de sens compte tenu des différences entre les populations des pays. J’ai par exemple montré que si l’on tient compte des niveaux socio-économiques des familles, les systèmes éducatifs des pays scandinaves dont nous tentons d’importer les modèles – eux-mêmes inspirés des anglo-saxons – sont dangereusement contre-performants, Finlande mise à part. Mais en Finlande même, les professeurs de mathématiques se sont insurgés contre la valorisation d’un modèle qu’ils récusent parce que leurs élèves sont faibles à l’entrée à l’université [¹] La Finlande a un point fort, la sélection de ses professeurs, ce que nous sommes en train de détruire définitivement en France. Par ailleurs, la prise en compte des niveaux socio-économiques des populations révèle que le système français se montrait encore relativement efficace en 2000, point de départ des enquêtes PISA. Notre école a marqué une chute sensible entre PISA 2000 et PISA 2006 – vraisemblablement amorcée antérieurement – qui révèle que les politiques scolaires menées font, dans l’ensemble, fausse route.

Vous constatez une diminution de l’intérêt des élèves pour les études scientifiques, contrairement à l’impression que l’on pourrait avoir. Comment cela se justifie-t-il selon vous, et quel impact cela peut-il avoir sur le développement de notre société ?

On a pu observer cette désaffection en France à partir du milieu des années 1990, elle est liée à un affaiblissement des entrées en seconde générale et à une rupture de la croissance antérieure du baccalauréat scientifique. On peut corréler étroitement ces évolutions avec celle de la diminution des redoublements – ce que j’ai observé assez récemment – et avec les transformations structurelles et pédagogiques associées aux politiques scolaires menées (avec en particulier, la rénovation pédagogique des lycées de la rentrée 1992).

Premièrement, un affaiblissement des performances en amont du lycée a conduit à détourner certains élèves de l’enseignement général, notamment les garçons des milieux les moins favorisés.

Ensuite, on a cru, et on croit plus que jamais que la compréhension en sciences exige un rapport plus direct au réel plutôt qu’une bonne maîtrise conceptuelle ou théorique. Une telle maîtrise exige un recul sur la construction rationnelle des savoirs scientifiques, leur logique et leur unité internes. On a cru déplacer la phase active de la science du coté l’expérimentation, en limitant les apprentissages théoriques à l’ingurgitation de quelques résultats, formules et procédures. Or, si l’expérimentation est un bon outil de vérification, c’est rarement un outil de découverte, et encore plus rarement  un bon outil d’apprentissage. Il est presque impossible d’isoler clairement un point de théorie, étant d’habitude en expérimentation dans des systèmes trop complexes. En affaiblissant sans cesse la structuration conceptuelle de l’enseignement scientifique, on a vidé les disciplines concernées de leur intérêt.

Vous écrivez que « les idées pédagogiques dominantes à une époque donnée sous-tendent un modèle général de l’essence humaine et des rapports de la pensée à la vérité qui s’inscrit dans l’esprit du temps. » (p.72) Mais comme ces idées pédagogiques influencent, en retour, l’esprit des jeunes qui forment la nouvelle société, pensez-vous que les choses soient réversibles ? Êtes-vous optimiste quant à l’avenir proche ?

On fabrique une démocratie moutonnière – si l’on peut parler de démocratie – et non une démocratie participative. C’est un parti pris dangereux, car instable. Mais ce qui me préoccupe dans l’immédiat, c’est la fracture sociale qui s’aggrave. L’école publique va continuer à s’affaiblir, avec des différences en qualité accrues en fonction des secteurs géographiques. C’est pourquoi de plus en plus de familles se détourneront de l’enseignement public. Les modèles éducatifs devraient se multiplier, la plupart se valant dans l’ordre de la médiocrité. Cela engendrera encore beaucoup de gâchis et de souffrance. Il est possible qu’à terme un nouveau modèle émerge, mais sans doute trop tardivement pour pouvoir assurer le maintien de notre position économique internationale et la qualité de notre modèle social.

Quelles mesures préconiseriez-vous en cas de réelle « refondation de l’école », qui s’appuierait sur des paradigmes pédagogiques vraiment différents de ceux qui prévalent aujourd’hui ?

J’ai tenté de répondre – très succinctement – à une telle question dans les contributions que j’ai proposées lors de la consultation. En quelques mots, la première est relative à la sélection des futurs enseignants. Il s’agit de rendre la profession attractive pour attirer les meilleurs étudiants. Cela passe par une présélection relativement précoce, à l’issue d’un premier cursus intensif, laissant ouverte les portes sur différentes professions. Un concours académiquement sélectif, testant par ailleurs les qualités pédagogiques des candidats, doit être maintenu afin d’alimenter le cercle vertueux qu’il s’agit de construire pour, notamment, servir l’image de la profession. C’est l’inverse qui se prépare, hélas.

D’autres mesures concernent le collège et le lycée. Elles visent à mieux reconnaître et nourrir la diversité des profils et aspirations des élèves en ouvrant les possibilités de cursus. Il faudrait par exemple, au lycée, pouvoir combiner des formations littéraires ou économiques avec le programme mathématique le plus approfondi.

Sur le plan pédagogique, un impératif est de recentrer l’école sur sa mission fondamentale de développement de l’intellect. Il s’agit en premier lieu de restructurer les programmes d’enseignement dans le sens d’une construction progressive, cohérente, des savoirs, à partir d’une élémentarisation initiale, avec comme visée non pas l’inculcation de comportements et savoir-faire étroits, mais les savoirs et les réalisations humaines les plus éclairants et formateurs pour l’esprit. L’enseignement doit permettre de développer les capacités de compréhension des élèves, par un travail d’explicitation de la part des professeurs, où les éléments du cours, les idées et concepts sont étudiés avec le souci permanent de révéler leurs relations mutuelles, c’est un enjeu central de la « pédagogie », pourtant absent des méthodes soutenues officiellement.

Enfin, le développement général de l’intellect ne s’oppose pas, comme on voudrait nous le faire croire, au développement social ou moral. Pour conclure, un des rôles de l’école est d’œuvrer pour qu’à tous niveaux, l’ambition qu’elle insuffle aux élèves soit subordonnée à une éthique sociale. Ce n’est justement pas en les persuadant, comme on tend à le faire, que leur valeur est définie par leur employabilité, par des « compétences » étroites, ou que tout se résume à la place occupée dans le système de stratification sociale. Comme le disait sur ces sujets le philosophe Alfred Fouillée au 19e siècle, si vous voulez qu’une montre marche, ne commencez pas à en briser le ressort. Or, le grand ressort ici n’est pas « l’action immédiate » ou le calcul utilitaire, c’est le besoin de savoir, de connaître, c’est l’amour de la vérité pour elle-même, ce souci de vérité dont parle un mathématicien tel que Laurent Lafforgue. C’est par cette curiosité, cette passion que l’enseignement aura su faire naître, que peut se développer chez l’élève un idéal susceptible d’être mis au service du bien commun. L’école, pour créer une société humainement prospère, doit subordonner ses finalités éducatives à un libéralisme de l’esprit.

• Nathalie Bulle, L’École et son double : Essai sur l'évolution pédagogique en France, Éditions Herman, 2010.

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Sur le web.

Note :

L'arrêt Tarantino et autres c. Italie rendu par la Cour européenne des droits de l'homme le 2 avril 2013 suscitera peut-être l'intérêt des autorités françaises. Il porte en effet sur la conformité à la Convention européenne des droits de l'homme d'un système universitaire italien bien proche du nôtre dans son organisation. La requérante, Claudia Tarantino, et six de ses camarades, ont échoué à trois reprises au concours d'entrée à la faculté de médecine, concours très sélectif puisqu'il y a environ deux mille candidats pour deux cents places. Comme en France, l'accès aux études médicales repose sur un numerus clausus et donne lieu à un concours. La seule différence est que le concours a lieu en Italie à la fin des études secondaires, alors qu'il se déroule en France à l'issue de la première années d'études médicales.

Les requérants s'appuient sur l'article 2 du Protocole n° 1 à la Convention européenne des droits de l'homme, selon lequel "nul ne peut se voir refuser le droit à l'instruction". Ils considèrent que le système de numerus clausus, et la sélection à l'entrée des études supérieures qu'il suppose, portent atteinte à ce droit, puisque, par hypothèse, les étudiants qui ont échoué aux épreuves du concours ne peuvent accéder aux études qu'ils ont choisies.

Le droit à l'instruction dans l'enseignement supérieur

La Cour européenne récuse ce raisonnement. Elle reconnaît certes que le droit à l'instruction doit s'appliquer à l'enseignement supérieur. Ce principe était déjà acquis depuis la décision Leyla Sahin c. Turquie du 10 novembre 2005, dans laquelle la Cour affirmait que "nulle cloison étanche ne sépare l’enseignement supérieur du domaine de l’instruction". Ceci dit, la Cour ajoutait immédiatement que la loi turque qui interdit le port du foulard islamique dans les universités ne porte pas une atteinte excessive au droit à l'instruction dès lors que cette mesure a pour "but légitime"de préservation du caractère laïque des établissements d'enseignement supérieur.

Une large marge d'appréciation laissée aux États

Le droit à l'instruction, à l'Université, n'a donc pas tout à fait la même intensité que dans les enseignements primaires et secondaires. La Cour reconnait que l'organisation universitaire repose sur une large autonomie des États, qui peuvent faire des choix très diversifiés. Ils peuvent ainsi soumettre l'accès à l'Université à des frais d'inscription, même plus élevés pour les étudiants étrangers (CEDH 21 juin 2011, Ponomaryovi c. Bulgarie). Ils peuvent également, et c'est précisément la précision apportée par la décision du 2 avril 2013, établir un numérus clausus et organiser une sélection à l'entrée de l'Université.

La Cour parvient à ce résultat en estimant que la politique italienne d'accès aux études médicales poursuit un but légitime et est proportionnée aux intérêts en cause. En ce qui concerne le principe même d'un concours d'entrée, la Cour observe qu'il s'agit là du seul moyen de sélectionner les étudiants les plus méritants et de garantir un haut niveau de professionnalisme des médecins italiens. Quant au numérus clausus, il poursuit également un objectif d'intérêt général, celui de la gestion du besoin social de telle ou telle profession. L'objet est donc de mettre en conformité l'offre et la demande, dans le domaine particulier de la profession médicale.

Le droit à l'instruction, dans le domaine particulier de l'enseignement supérieur, connaît ainsi des limites justifiées par les nécessités du marché du travail ou de la société en général. La Cour reconnaît même que le numerus clausus peut aussi trouver son origine dans la volonté d'éviter les amphithéâtres surchargés et l'absence de moyens liée à un enseignement de masse (§ 53). Au demeurant, la Cour fait observer que les requérants recalés ne sont pas pour autant exclus de l'ensemble de l'enseignement supérieur, mais peuvent s'inscrire dans d'autres filières.

La jurisprudence Tarentino et l'Université française

L'affaire Tarantino peut susciter des appréciations très divergentes dans notre pays. Certains, comme Nicolas Hervieu dans son excellente note à la Revue des droits de l'homme (RevDH), privilégient l'intérêt des étudiants, et une vision fondée sur l'égalité d'accès au service public de l'enseignement supérieur. Ils déplorent une jurisprudence qui laisse à l’État le soin de définir librement ou quasi-librement les modalités d'accès à l'Université, autorisant à la fois un enseignement payant et très sélectif.

D'autres se placent davantage sous l'angle de l'intérêt global d'un système universitaire français étranglé par des impératifs contradictoires. D'un côté, la nécessité de laisser tous les étudiants accéder à l'enseignement supérieur, le numerus clausus étant à peu près limité aux études médicales et renvoyé à la fin de la première année. L'Université a alors pour mission de développer un enseignement de masse peu en mesure de sélectionner les étudiants à haut potentiel. De l'autre côté, une loi d'autonomie bien mal nommée, puisque les établissements doivent chercher les moyens de leur financement, créer des filières nouvelles, développer la recherche, tout en se voyant refuser le droit de percevoir des droits d'inscription proportionnés au service rendu ou de sélectionner les étudiants. Sur ce point, la jurisprudence Tarantino présente au moins l'avantage de présenter comme légitime des revendications visant simplement à mettre en place un enseignement de qualité. Mais qui voudra relancer le débat ?

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Sur le web.

Par Francis Richard.

En France l'enseignement est un quasi-monopole d’État. Il est quasiment impossible de créer une école libre qui ne soit pas sous contrat... Qui dit monopole d'enseignement, dit monopole des programmes. Dans ces conditions, quand on veut tuer une matière humaniste, obligatoire jusqu'alors, il suffit de la rendre facultative.

L'éducation nationale française, sous la présidence de la République précédente, a ainsi rendu facultatif, en 2009, l'enseignement de l'histoire-géo en terminale scientifique. Cette décision catastrophique a fait bondir Laurent Wetzel. Normalien, agrégé d'histoire, ancien enseignant d'histoire-géo, ancien inspecteur d'académie – inspecteur pédagogique régional d'histoire-géographie, il a pris sa plume et, de sa plus belle encre, a écrit un essai sur le sujet.

Les différentes pétitions – appels du 6 décembre 2009 dans Le Journal du dimanche et du 10 décembre 2009 dans Le Monde notamment – et articles de presse n'ont pas alors infléchi la position de Nicolas Sarkozy et de Luc Chatel, ministre de l’Éducation nationale ...

Retraité, Laurent Wetzel n'est plus tenu au devoir de réserve et ne se tient donc plus sur la réserve.

Ainsi relève-t-il le faux grossier qui figure dans l'énoncé du sujet d'histoire médiévale au concours de l'agrégation d'histoire 2011. Ainsi relève-t-il les erreurs historiques graves qui émaillent le corrigé inclus dans le rapport sur le concours d'accès 2011 au corps des professeurs de lycée professionnel et publié début 2012.

Laurent Wetzel ne s'arrête pas en si bon chemin. Il passe "en revue une série d'inexactitudes révélatrices relevées dans les textes ou les directives publiées par le ministère de l’Éducation nationale". Parmi ces inexactitudes, il y a celle de présenter un Voltaire idéalisé en défenseur de la tolérance, alors que, par exemple, il n'a jamais épargné les Juifs de sa haine, comme le prouvent les multiples citations faites par l'auteur.

Pour un normalien digne de ce nom, rien n'est plus rédhibitoire que d'écrire dans un charabia qui aurait certainement fait les délices de Molière. Un véritable charabia est pourtant employé dans un ouvrage intitulé Aides à la mise en œuvre des nouveaux programmes (sous-entendu d'histoire, de géographie et d'éducation civique) et publié depuis 2009 par le Centre régional de documentation pédagogique de l'Académie de Versailles. Extrait :

Chaque temporalité peut avoir une multiplicité d'acteurs sociaux et il importe de bien expliquer aux élèves que leur saisine est toujours un acte intellectuel. On montre que l'individu, le groupe d'individus, la catégorie sociale, etc., ou bien la somme emboîtée et dialectisée de tous ces acteurs, est bien captée et fixée dans une temporalité précise.

Laurent Wetzel cite de nombreux extraits de ce tonneau-là, sans faire de commentaires. Il a bien raison. Ils se passent de commentaires...

Laurent Wetzel montre que l'exemple vient d'en haut et il épingle François Fillon, Jacques Chirac, Nicolas Sarkozy, François Bayrou, Nadine Morano, Cécile Duflot, Bruno Le Maire, François de Mazières (député-maire de Versailles). D'être bardés de diplômes ne les a pas empêchés de proférer de grosses contrevérités historiques et géographiques. Ils auraient pourtant trouvé les bonnes réponses dans les manuels actuels de classes primaires et secondaires...

Le milieu de l’Éducation nationale ne trouve pas davantage grâce aux yeux de Laurent Wetzel. Sa description argumentée des comportements des inspecteurs généraux en général, de deux directeurs généraux de l'enseignement, d'un recteur d'académie et d'un secrétaire général, en particulier, en donnent une image méconnue et guère reluisante.

Laurent Wetzel espère que le gouvernement actuel reviendra dès 2013 sur la décision de 2009 de rendre facultatif l'enseignement de l'histoire-géo en terminale scientifique, que les professeurs en ces matières seront inspectés par des personnes compétentes et que la parole leur sera rendue. Car, il ne faut pas se voiler la face : l’Éducation nationale française connaît un désastre sans précédent et il ne faut surtout pas demander aux "experts" qui en sont responsables d'y remédier.

En conclusion de cet essai, l'auteur, après avoir exprimé l'impératif de se souvenir de Victor Duruy, qu'il considère comme un modèle de ministre de l'Instruction publique, écrit ces lignes :

L'histoire et la géographie concourent à développer en chaque élève ce que Pascal appelait "l'esprit de justesse", celui qui consiste à "pénétrer vivement et profondément les conséquences des principes". C'est plus qu'assez pour ne pas négliger leur enseignement.

Oui-da, pour être un honnête homme, au sens du XVIIe, un scientifique ne peut se contenter de l'esprit de géométrie...

• Laurent Wetzel, Ils ont tué l'histoire-géo, 152 pages, François Bourin Éditeur, 2012, 152 pages.

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Sur le web.

Par Roseline Letteron.

L'arrêt Baby Loup rendu le 19 mars 2013 par la Chambre sociale de la Cour de Cassation était très attendu. L'affaire était, en effet, très médiatisée, par ceux-là même qui voulaient faire reconnaître la supériorité de la liberté d'expression religieuse sur le principe de laïcité. Force est de constater qu'ils y sont parvenus, au moins provisoirement.

On se souvient qu'en 2008 une employée d'une crèche associative de Chanteloup-les-Vignes avait réintégré son emploi, après cinq années passées en congé maternité et en congé parental. A la reprise de ses fonctions, elle portait le voile islamique durant son activité professionnelle, en violation du règlement intérieur de l'établissement. Après de multiples mises en garde, elle avait été licenciée pour faute lourde. Le Conseil de Prud'hommes de Mantes la Jolie le 13 décembre 2010, puis la Cour d'appel de Versailles le 27 octobre 2011 avaient alors également considéré que le principe de neutralité s'applique aux employés d'une crèche et confirmé la légalité du licenciement.

La Cour de Cassation, quant à elle, se borne à rappeler que le règlement intérieur de la crèche énonce que "la liberté de conscience et de religion de chacun des membres du personnel ne peut faire obstacle au respect des principes de laïcité et de neutralité qui s’appliquent dans l’exercice de l’ensemble des activités développées par Baby Loup". Or, à ses yeux, ce règlement intérieur n'est pas conforme à l'article L 1321-3 du code du travail, qui prohibe toute disposition discriminatoire dans ce type de document. Un raisonnement très simple, pour ne pas dire simpliste, car les questions essentielles ne sont même pas posées.

Service public et neutralité

La Cour refuse de considérer que la crèche Baby Loup gère un service public. Son refus est toutefois implicite et doit être lu "en creux", par comparaison avec l'autre décision rendue le même jour, concernant cette fois la salariée d'une caisse d'assurance maladie de Seine Saint Denis. Dans son cas, la Cour estime que le principe de neutralité doit s'appliquer, puisque la salariée participe à une mission de service public. A contrario, la Cour considère que l'employée de la crèche Baby Loup n'exerce pas une telle mission, et sa situation relève donc exclusivement du Code du travail.

Sans doute, mais la Cour d'Appel avait pourtant insisté sur la mission de service public de Baby Loup, qui doit " développer une action orientée vers la petite enfance en milieu défavorisé" et s'efforcer " de répondre à l'ensemble des besoins collectifs émanant des familles, avec comme objectif la revalorisation de la vie locale (...) sans distinction d'opinion politique ou confessionnelle". On aimerait tout de même savoir pourquoi la Cour de Cassation refuse de considérer ces missions comme relevant du service public.

La question se pose avant d'autant plus d'acuité qu'un service public peut être assumé par une personne privée, qu'il peut même être payant, tout en restant soumis au principe de neutralité. Surtout, ce raisonnement implicite, qui doit être décrypté à la lumière d'une autre décision, place la Chambre sociale de la Cour de Cassation en parfaite contradiction avec la Chambre civile de la même juridiction, ce qui peut sembler fâcheux. Dans une décision du 21 juin 2005, cette dernière a en effet estimé que le règlement intérieur d'un établissement d'enseignement privé géré par une association est tout à fait fondé à interdire le port du voile dans l'enceinte du collège. Une association gérant une crèche n'est pas un service public et n'est pas soumise au principe de neutralité. La même association gérant un collège est un service public et est soumise au principe de neutralité. Le critère de distinction demeure évidemment d'une totale obscurité.

Etat et laïcité

La Cour de Cassation affirme que "le principe de laïcité instauré par l'article 1er de la Constitution n'est pas applicable aux salariés des employeurs de droit privé qui ne gèrent pas un service public". Autrement dit, pour la Cour, la laïcité est un simple synonyme de la neutralité, et les deux termes sont plus ou moins interchangeables.

Si la neutralité est un principe d'organisation du service public, la laïcité, quant à elle, est un principe d'organisation de l’État. Elle impose la séparation entre la société civile et la société religieuse. La laïcité ne suppose pas seulement la neutralité de l’État, mais aussi, et surtout l'indépendance de la société civile à l'égard des institutions religieuses. La laïcité consiste donc à faire passer la religion de la sphère publique à la sphère privée. Même si l'on considère que la crèche Baby Loup n'est pas un service public, l'exigence de laïcité n'est pas pour autant nécessairement écartée.

Liberté de conscience et laïcité

La Cour de cassation l'écarte pourtant, en faisant prévaloir la liberté de conscience et de religion. Là encore, elle procède par affirmation, sans davantage de justification. La Cour déclare pourtant fonder sa décision sur le strict respect de la hiérarchie des normes. Le règlement intérieur de la crèche est donc écarté pour absence de conformité à la norme supérieure, en l'espèce le code du travail qui a valeur législative. Certes, mais pour quel motif la laïcité, qui figure dans l'article 1er de la Constitution est-elle écartée au profit de la liberté de conscience qui figure dans l'article 10 de la Déclaration de 1789 ? Nul n'ignore qu'il n'existe aucune hiérarchie entre les normes de valeur constitutionnelle. Comme toujours lorsqu'il y a conflit de normes, le choix est donc effectué de manière discrétionnaire, pour ne pas dire arbitraire, par le juge.

On le voit, la décision de la Cour de Cassation est le reflet d'un choix du juge, choix qui aurait pu être différent en s'appuyant sur d'autres dispositions constitutionnelles. Heureusement, la liberté de manifester sa religion, comme toute liberté, s'exerce dans le cadre des lois qui la réglementent. Il serait peut-être temps de se demander ce qu'est devenue la proposition de loi déposée en octobre 2011 par madame Françoise Laborde, sénatrice de Haute-Garonne (parti radical). Son objet était "d'étendre l'obligation de neutralité aux structures privées en charge de la petite enfance et d'assurer le respect du principe de laïcité". La loi a été adoptée en première lecture par le Sénat en janvier 2012, puis transmise à l'Assemblée en juillet de la même année. Depuis cette date, nul n'a plus entendu parler d'elle. On attend désormais du législateur qu'il rétablisse un peu de cohérence dans le droit positif.

Lire aussi : Baby Loup, le point de vue libéral

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Sur le web

Par Maxime Verner.

L’enquête CSA pour LinkedIn sur les aspirations des étudiants et des jeunes diplômés montre bien que l’insertion professionnelle marque un « atterrissage » face à la réalité. Alors que les étudiants sont persuadés que la réussite est fonction de la filière choisie et veulent travailler dans l’éducation, la santé et l’action sociale, ils relativisent leurs atouts face à la réalité de l’emploi et veulent s’intégrer davantage dans les services. Tandis que l’école et les universités créent des barrières entre étudiants, les jeunes actifs semblent se retrouver dans leur rapport au travail.

Le sens donné par les jeunes à la réussite professionnelle diffère des générations précédentes. Pour eux, elle est d’abord l’épanouissement dans le travail et l’équilibre entre la vie professionnelle et la vie privée. Ils ne veulent plus tout sacrifier à leur emploi et sont 41 % à vouloir prendre la place de leur supérieur hiérarchique. Les organisations vont donc devoir redoubler d’efforts pour les motiver à moyen et long-terme, autrement que par les primes.

Mais l’intérêt pour l’entrepreneuriat se confirme (plus de la moitié des étudiants et jeunes diplômés ont déjà eu envie de créer leur entreprise) et la perspective de l’exil pour trouver son emploi semble séduire davantage les étudiants (60 %) que les jeunes diplômés (49 %).

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Sur le web.

Comme chaque ministre Vincent Peillon s’attaque au « Mammouth ». C’est d’autant plus louable que la tâche est, on le sait, dangereuse pour qui s’y attèle. Pourtant, comme ses prédécesseurs, le nouveau ministre cherche plus à récupérer le système qu’à le réformer. L’enjeu pour lui est de faire cette machine à uniformiser l’instrument de sa propagande. Il faut dire que l’outil s’y prête. Il a d’ailleurs été conçu pour cela par Napoléon I^er et jalousement préservé depuis deux siècles, y compris par les libéraux au pouvoir après lui. Unifier la nation dans une seule et même pensée, qu’elle soit catholique d’abord ou anticléricale ensuite, était bien le but du monopole du « système universitaire » mis en place en 1806/08. Une telle conception de l’unité se nourrit de deux travers : d’une part la peur de la différence et le manque de confiance en ses propres convictions et d’autre part une vision erronée du rôle de l’État.

C’est parce qu’elle est fondée sur la crainte que cette vision exclut la liberté. Car la Vérité ne craint pas la liberté. Si on est obligé d’imposer par la force ses convictions, c’est, soit parce que celles-ci ne sont pas fondées (c’est l’argument d’autorité du sénateur J.-P. Michel sur le mariage pour tous par exemple), soit parce que ceux qui les promeuvent ne parviennent pas à en rendre compte. Or la liberté qui consiste précisément à chercher la vérité en est aussi une garantie. Une garantie, mais également une exigence, qui elle-même est une garantie. Car pour défendre la vérité, il faut la chercher et surtout accepter de se laisser façonner et dérouter par elle. Chercher la vérité, c’est accepter de se déposséder de ses certitudes, de ses vérités et se laisser apprivoiser par ce que l’on contemple et découvre. Or pour cela, il faut être libre. Libre de ses peurs, libre de ses chaînes. Aussi, la liberté scolaire qui repose sur la liberté de conscience ne peut-elle qu’être un gage de vérité. En effet, dans la mesure où la vérité est le chemin de la réussite et de l’épanouissement, la véritable concurrence entre les établissements scolaires se fera autour de la vérité. C’est, du reste tout le combat du père de la liberté scolaire Charles de Montalembert.

Vérité et liberté vont de pair. Qui craint la vérité réduit la liberté. La vérité rend libre, mais la liberté conduit à la vérité. Or la vérité doit susciter une adhésion libre que garantit, justement, la conscience. Une conscience libre et éduquée, précisément par une vérité passée au crible de la liberté. C’est pourquoi la liberté scolaire est fondée sur la liberté de conscience. Aller contre la liberté scolaire en imposant une pensée unique, c’est aller contre la liberté de conscience. Mais c’est aussi empêcher l’adhésion à la vérité et ainsi déconnecter vérité et liberté. Or cette déconnexion conduit à une perversion de la vérité, dans la mesure où celle-ci n’est plus soumise au crible de l’intelligence critique. Sans l’émulation que crée la liberté, la quête de la vérité se dilue dans le nihilisme ou le relativisme. Or, sans la quête de la vérité et cette adhésion libre de l’intelligence, c’est la croissance même du monde qui se trouve ralentie, c’est la dignité même de l'homme qui se trouve abaissée, réduite au niveau d’un bestial conditionnement. Imposer la pensée unique par le refus de la liberté scolaire, c’est condamner l’homme au déterminisme de la pensée unique.

En outre, l’État n’est pas là pour éduquer, mais pour favoriser l’instruction qui doit nourrir la quête du Vrai et du Bien. C’est aux parents qu’il revient d’éduquer non à l’État. L’État doit, en vertu du principe de subsidiarité, aider les parents à ouvrir leurs enfants à cette quête du vrai, dans le respect des consciences et cela passe précisément par cette concurrence de la liberté scolaire.

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Lire aussi :

• Vincent Peillon : une bien curieuse conception de la neutralité
• Le socialisme est une religion pour Vincent Peillon

Par Paula Osorio.

Les jeunes entrants sur le marché du travail français sont victimes du fossé séparant les dispositifs d’insertion français de la démarche des organisations. Tandis qu’une fluidité est nécessaire à l’innovation et à la croissance, le marché du travail s’enferme dans une stabilisation des pratiques professionnelles, par peur de se confronter à une mutation inéluctable où d’autres pays ont pris de l’avance.

Rappelons-nous de la circulaire du 31 mai 2011, dans laquelle le ministre de l’Intérieur de l’époque demandait aux préfets de restreindre la possibilité pour les étudiants étrangers diplômés de travailler en France. Depuis abrogée, ses effets sont encore réels sur l’attractivité du marché du travail français auprès des jeunes diplômés étrangers. Ce qui n’améliore d’ailleurs pas les perspectives des jeunes diplômés français, qui ont toujours de plus en plus de mal à s’insérer dans un premier emploi durable.

Pourquoi dans une économie globalisée la compétition des talents est si faible en France ? Quel est l’intérêt réel des jeunes talents étrangers pour le marché du travail français ? La France protège-t-elle autant ses talents que les autres pays, et que pour les générations précédentes ? Ce sont autant de questions que le déficit d’approche talents en France laisse sans réponse.

La France traverse depuis des décennies un processus de désindustrialisation, à la fois destructeur et créatif. Le secteur industriel est certes essentiel pour le développement économique d’un pays, mais il est fragile et coûteux en termes d’investissement, à fortiori depuis la crise de 2008. Et malgré la création d’un ministère du « redressement productif », la plupart des signaux sont en rouge pour l’industrie française. Et il en sera ainsi tant que l’économie française n’aura pas pris toute sa dimension dans l’économie globalisée.

Les jeunes talents sont d’ailleurs au cœur de ce processus de globalisation, en tant que force de travail future et d’influenceurs comme insiders dans les organisations. Ainsi, dans cette économie globalisée, l’engagement des jeunes est aussi important que leur formation. Toutes les parties prenantes cherchent à améliorer la compétitivité des entreprises françaises, mais les jeunes français veulent-ils encore travailler pour elles ?

Pour se doter d’une économie globale, qui voit la mondialisation comme une opportunité et non une menace, la France doit répondre aux besoins de ses jeunes diplômés et professionnels. Le marché du travail français doit redevenir un catch-all pour les jeunes les plus compétents et impliqués, français ou étrangers. Il en va de la santé économique du pays, aujourd’hui et demain.

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Sur le web

Par Michel de Poncins.

Le titre de cet article n'est ni un gros mot ni une galéjade et en évoquant l'école nous couvrons évidemment tout l'ensemble éducatif français, l'équivalent d'une armée soviétique d’après les connaisseurs. Il rassemble environ 15 millions d'élèves et étudiants ainsi que 1 million d'enseignants. Un objectif  raisonnable pour un gouvernement soucieux du bien commun serait de privatiser ce Mammouth. À se limiter aux aspects économiques qui ne sont pas - et de loin - les seuls, les avantages seraient immenses. Les économistes savent que toute privatisation diminue les dépenses de moitié grâce à l’amélioration de la qualité des services rendus. Plus la fonction à privatiser est importante plus il s'impose de la faire.

Le budget de l’Éducation Nationale est grosso modo de 60 milliards d'euros, l'importance de l'enjeu est donc immense. Vu l'énormité du Mammouth des étapes seraient nécessaires, les bienfaits suivant chaque étape.

Un supposé ministre

L'événement nouveau depuis quelques jours est que Vincent Peillon, le supposé ministre de l’Éducation Nationale, a mal à la tête, se prenant régulièrement les pieds dans le tapis et jetant dans la rue des quantités d'enseignants. Il n'est qu'un supposé ministre ; à lire la liste des membres du gouvernement il est accompagné et surveillé par plusieurs collègues ayant leur mot à dire. Cette pyramide incertaine reflète tout bêtement l'avidité financière des politiques et l'absurde règle de la parité ; le résultat est évidemment pour chaque mouvement les ridicules réunions interministérielles avec leurs cacophonies habituelles. Nous avons même vu dans le passé de grandissimes parlottes organisées dans la France entière pour brasser du vent sans aucun résultat.

Plus grave, il s'ajoute derrière cette façade l'ombre portée des syndicats seuls et largement maîtres de la manœuvre avec à leur tête le FSU. Plusieurs des prédécesseurs de Vincent Peillon s'étaient plaints de ce que les syndicats étaient informés avant eux des évènements.

Comme tous les Mammouths qui rongent la France, l’Éducation Nationale s'efforce d'agrandir son territoire. Elle tente de capter la formation professionnelle des adultes et, depuis peu, la petite enfance avec pour objectif final de la faire échapper à l'influence légitime des parents.

Les conséquences

Les résultats, indépendamment de l'effet de ruine évoqué plus haut, sont fortement négatifs. Sur le plan de la réussite scolaire et de l'apprentissage des fondamentaux, la France n'est pas dans les meilleurs. Parallèlement la qualité s’est écroulée non seulement par développement de l’illettrisme mais aussi par baisse générale de  tous les niveaux. En première année d’Université, certains présumés étudiants ne savent pas vraiment lire.

Ayant véhiculé l'idée du bac  pour tous, le Mammouth a déprécié l'importance du bac en laissant entrer à l'Université de faux étudiants. La fausse idéologie du « bac plus tant» joue un rôle formidablement destructeur dans tout le corps social. Pourquoi ne pas aller à un bac plus vingt pour ensuite faire valoir des droits acquis à une pré-retraite ?

Être étudiant devient un métier. Mieux vaut gagner sa vie en faisant de fausses études que de s’escrimer à aller dans un marché du travail incertain et, en cas de succès dans la recherche du boulot, de devoir se lever tôt le matin pour aller en fait payer des impôts. La création d’une catégorie administrative spéciale de logements, le logement étudiant, que l’on veut, bien à tort, encourager est un fait. C’est d’autant plus facile que ces étudiants, certains ne sachant presque pas vraiment lire, ont retenu au moins de leurs premières études que le droit au logement ferait partie des droits de l’homme, seul horizon qui leur est proposé.

Une obligation scolaire prolongée abusivement après treize ans  décourage des élèves imperméables aux études abstraites d'aller vers les enseignements professionnels où ils auraient trouvé leur avenir.

Force est enfin de constater que sous l'influence de  gauchistes et même sous des gouvernements de la prétendue droite, les manipulateurs du Mammouth ont diffusé des idéologies délétères comme la théorie du genre, nouvelle fausse idole du monde contemporain.

Se libérer du mammouth

Quel serait le chemin pour nous libérer du Mammouth par étapes ? La privatisation pourrait commencer par le bon scolaire qui permettrait aux parents de s’adresser à l’école de leur choix ceci dans une saine concurrence. L'absence du bon scolaire est une véritable punition infligée aux parents qui choisissent l'éducation de leurs enfants et qui doivent payer deux fois. L’observation d’exemples  positifs à l’étranger ferait gagner du temps dans la mise au point des détails. La population serait, à coup sûr, favorable ainsi qu’on avait pu le voir lors de la célèbre manifestation nationale pour la liberté de l’enseignement après l’arrivée au pouvoir de Mitterrand.

La mise en vente des universités serait relativement facile à faire. L'incroyable prospérité des universités américaines indépendantes avec la grande qualité de leur formation est bien connue. La vente de certains lycées célèbres pourrait suivre.

Si ce rêve ne se réalise pas le Mammouth risque de mourir à petit feu dans sa mauvaise graisse, pour le plus grand dommage des moins favorisés qui ne savent pas ou ne peuvent pas échapper à son emprise.

Par Fabrice Descamps.

Quelques jours après Mme Dagnaud (sociologue, chercheuse à l'EHESS), c'est au tour de M. Galland (sociologue, directeur de recherche au CNRS, excusez du peu) de nous asséner ses vérités sur l'école, toujours sur le think tank de centre-gauche TELOS, qu'on avait connu plus en forme. J'en arrive sérieusement à me demander quel est l'intérêt de faire des études de sociologie si c'est pour développer une telle cécité aux faits sociaux. J'en suis même à me dire que le principal attrait de la pratique professionnelle de la sociologie réside peut-être précisément, comme celle de la philosophie quand j'observe mes collègues de ces deux disciplines, dans les outils que l'une ou l'autre fournit pour nier la réalité.

M. Galland est formel : l’École française est en faillite parce qu'elle est élitiste, pédagogiquement archaïque et incapable d'alléger les horaires et les programmes des élèves. Et M. Galland ose citer à l'appui de ses dires la désormais célébrissime étude PISA (Programm for International Student Assessment) de l'OCDE.

Or que nous apprend PISA ? Que tout cela n'a justement AUCUNE influence sur les résultats des systèmes scolaires. Car certes le numéro un du palmarès des meilleurs systèmes scolaires au monde est, bon an mal an, la Finlande. Mais les rangs suivants sont souvent occupés par des pays asiatiques comme la Corée du Sud ou le Japon. Or les systèmes scolaires de ces pays sont « élitistes, pédagogiquement archaïques et incapables d'alléger les programmes et les horaires des élèves ». Alors comment M. Galland s'y prend-il pour justifier ses vérités ? Eh bien, c'est plus commode, il ne les justifie pas : ce sont des dogmes, lisez l'article, vous chercherez en vain la moindre preuve de ce qu'il avance. Ah quelle belle science que la sociologie où l'on peut argumenter en se passant de toute preuve ! Dieu que voilà une activité reposante !

Quelle est alors la variable explicative qui permet de regrouper dans une même catégorie des systèmes aussi disparates que le finlandais et le coréen et d'en exclure la France ? Observez tout simplement les taux de maîtrise de la lecture, de l'écriture et du calcul à la sortie de l'école primaire et vous aurez la réponse. Autrement dit, tout se joue au moment des apprentissages fondamentaux ; le reste, ce sont des détails sans grande importance.

Notez qu'ici encore, les écoles primaires performantes peuvent être très différentes les unes des autres, de la plus traditionaliste (i.e. asiatique) à la plus décontractée (autrement dit scandinave ou anglo-saxonne). Mais la clé de leur succès réside dans le temps et les moyens qu'elles consacrent aux élèves en difficulté à l'école primaire. Là est toute l'explication de leur réussite, M. Galland. La preuve par le Canada qui a un système proche de celui des États-Unis, mais un rang bien supérieur dans le classement PISA car son école primaire est remarquable.

La priorité absolue de toute bonne politique éducative devrait donc consister à concentrer les moyens en argent et en enseignants dans le primaire. M. Peillon semblait l'avoir enfin compris. Las, le voilà englué jusqu'au cou dans les alliances et les compromissions de son camp avec la FSU et de nombreux maires socialistes qui ne veulent rien faire.

Battons donc en brèche quelques idées reçues. Je dis à mes amis de gauche (eh oui, j'en ai beaucoup car je suis libéral, donc tolérant et ouvert à la discussion quand elle est rationnelle) : non, la radicalisation du collège unique et son extension au lycée (et pourquoi pas après, à la fac ?) ne résoudront rien. Et je dis à mes amis de droite : non, la suppression du collège unique ne résoudra rien non plus. Car le problème n'est pas là , il est en amont à l'école primaire.

Je voudrais terminer cette énième mise au point sur les problèmes éducatifs (je fatigue à force d'avoir tout le temps à réexpliquer la même chose à de soi-disant « sociologues universitaires » payés avec l'argent de mes impôts pour écrire partout des balivernes) par une remarque méthodologique simple : je ne veux plus entendre l'argument selon lequel il faudrait supprimer le redoublement parce qu'il y a corrélation entre d'une part la précocité et la répétition du redoublement et de l'autre la sortie du système scolaire sans diplôme ; autrement dit, plus un jeune redouble tôt et souvent, plus il a de chances de sortir sans qualification du système. Cet argument est grotesque puisqu'une corrélation n'est pas une causalité et qu'elle n'indique donc pas a fortiori le sens de ladite causalité. Il se peut que les jeunes redoublant trop tôt et trop souvent sortent du système sans diplôme, mais il se peut tout aussi bien qu'un jeune redouble tôt et souvent parce qu'il a de très grosses difficultés lesquelles expliquent également ensuite la sortie sans diplôme.

J'attends donc des adversaires du redoublement qu'ils me donnent des arguments un peu moins stupides en sa défaveur. Car je crois, moi aussi, que le redoublement ne sert à rien, non pour une raison aussi honteusement fausse, mais simplement parce qu'il y a d'autres façons, moins humiliantes, plus efficaces et déjà expérimentées avec succès dans d'autres pays, de prendre en charge les élèves en difficulté dès le primaire.

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Sur le web

Un article de SOS Éducation.

Vincent Peillon, ministre de l’Éducation nationale.

Depuis plusieurs semaines, le Ministre de l’Éducation nationale occupe tout le monde, professeurs, éducateurs, parents d’élèves avec la réforme des rythmes scolaires. Il n’en finit pas de sortir des scoops, et le dernier en date remonte à ce week-end avec des vacances d’été qui seraient ramenées à 6 semaines.

Sauf que l’on est train d’oublier l’essentiel, à l’heure où le projet de loi sur la refondation de l’école sera exa­miné par les dépu­tés en séance publique à par­tir du 11 mars. Rien ne sert de changer les emplois du temps des enfants si l’on ne modifie pas profondément les méthodes d’enseignement.

La France a l’un des plus importants taux d’échec des pays de l’OCDE en matière d’apprentissage de la lecture et de l’écriture. 40% des enfants arrivent en sixième sans maîtriser la lecture et l’écriture. Il faut bien comprendre ce que cela veut dire. Plus du tiers des enfants âgés de 11 ans n’ont pas le niveau de lecture d’un enfant de 7 ans.

La chute de notre école n’est plus un secret

Même le journal Le Monde sonnait le tocsin le 20 février dernier. Voilà ce que l’on pouvait lire dans un article titré « Le niveau scolaire baisse, cette fois-ci, c’est vrai ! » :

 Si le niveau est resté stable de 1987 à 1997, il a en revanche chuté de 1997 à 2007. Le niveau de lecture qui était celui des 10% les plus faibles en 1997 est, dix ans plus tard celui de 21% des élèves.

Cela fait dix ans que l’OCDE nous met en garde sur la chute de notre niveau. Et ses publications sont aujourd’hui devenues suffisamment alarmistes pour que tout le monde en parle, mais personne n’agit.

Or quand on regarde les rapports officiels, quand on reprend les résultats des journées de défense et de citoyenneté, on s’aperçoit que l’Éducation nationale n’arrive pas à apprendre à lire et à écrire à tous les enfants. Pire, elle y arrive de moins en mois. Chaque année, un enfant sur quatre est en échec dès le CP. Jamais notre école n’a eu autant de mal à transmettre les fondamentaux à tous les enfants.

Affronter les responsables du blocage

Face à cet échec, le gouvernement ne prend aucune mesure. Pourtant des solutions, il en existe. Elles ne sont ni ruineuses, ni compliquées mais elles demandent d’affronter ceux qui sont responsables du blocage sur cette question. Ils sont surtout responsables de la non-information des professeurs, en entretenant le mythe que toutes les méthodes d’apprentissage se valent.

Les études qui comparent le mixte et le syllabique

Toutes les méthodes ne se valent pas. Les Anglais l’ont démontré sur des générations entières de jeunes élèves. Outre-Manche, des études comparatives ont été menées depuis 1997 sur l’efficacité comparée des méthodes d’apprentissage de la lecture. Elles ont démontré que les méthodes mixtes ne permettaient pas à tous les élèves d’apprendre correctement à lire.

Pour réussir auprès de toutes les populations, anglophones, non anglophones, favorisées, défavorisées, il faut avoir recours à des méthodes exclusivement syllabiques. Elles passent d’abord par l’apprentissage systématique des sons et ne donnent jamais à lire des mots ou des phrases que les enfants ne peuvent pas déchiffrer.

En France, ces études n’ont jamais été menées mais, pire encore, nos chercheurs n’ont pas diffusé les résultats des études menées en Angleterre, privant ainsi des générations de professeurs de l’information qui leur est nécessaire pour bien exercer leur métier. Quand vous êtes professeur aujourd’hui, que vous cherchez à vous former correctement, personne ne va vous dire que des méthodes sont plus efficaces que d’autres. On va simplement affirmer que l’important, c’est d’innover. C’est encore une fois ce que fait la loi de refondation de l’école.

Une information à porter aux professeurs

Pour réussir à enseigner correctement aux enfants, il est surtout nécessaire d’être informé et d’être informé sur ce qui marche avec tous les enfants. Aujourd’hui les écoles publiques anglaises des quartiers ultra-défavorisés où personne ne souhaitait, il y a encore dix ans, scolariser son enfant, rivalisent avec les meilleures écoles des quartiers chics. Voilà ce que l’on ne nous dit pas en France et voilà ce que SOS Éducation, à travers l’étude réalisée par Constance de Ayala, a mis sur le bureau de chaque parlementaire.

Nos hommes politiques sont donc informés sur cette question, ils ont donc les moyens d’agir dans le bon sens. En effet, c’est grâce aux parlementaires que l’Angleterre est parvenue à faire savoir à toute sa population de professeurs que l’on pouvait réellement apprendre à tous les élèves à lire à une condition et une seule : appliquer des méthodes efficaces pour tous les enfants.

Les parlementaires ont eu le courage d’affronter les blocages des différents idéologues sur la question pour permettre à la population dans son ensemble d’avoir accès à ces méthodes. Et les résultats sont là. Les progrès de l’Angleterre sont maintenant reconnus au niveau international. La dernière enquête menée par l’université de Boston auprès des enfants de 10 ans, l’enquête internationale PIRLS publiée en décembre dernier, atteste que l’Angleterre vient de gagner huit places en cinq ans. Les écoliers anglais n’ont pas atteint encore le peloton de tête mais ils sont déjà remontés à la 11^e place. Dans ce même classement international, la France occupe la 23^e position, elle est maintenant en-dessous de la moyenne européenne et elle a encore perdu six places en cinq ans. Qui va tirer la sonnette d’alarme, si ce n’est vous ?

PIRLS : la France, 29è sur 40

Progress in International Reading Literacy Study : Cette enquête réalisée tous les 5 ans mesure l’évolution de l’apprentissage de la lecture dans une quarantaine de pays sous l’égide de l’International Association for the Evaluation of Educationnal Achievement (IEA).

Elle concerne les élèves de CM1 (9/10 ans). En 2012, la France est 29^è sur 40.

Un espoir pour tous les enfants

Car il est fort à parier que nos syndicats n’ont pas vraiment fait la publicité de cette révolution anglaise auprès des professeurs. Pire, ils prétendent que l’on ne peut comparer l’anglais et le français. Les chercheurs classent l’anglais et le français au niveau des langues opaques, c’est-à-dire des langues qui vont écrire un même son de différentes manières : « o, ot, au, eau, etc. ». Les langues opaques sont plus difficiles à maîtriser que des langues où tous les sons s’entendent et où chaque son ne s’écrit que d’une seule et unique manière. Le français compte 35 phonèmes (la plus petite unité de son), qui peuvent se transcrire de 135 manières différentes. L’anglais compte 60 phonèmes, qui peuvent se transcrire de 1100 manières différentes !

Si les Anglais ont réussi à apprendre à lire à tous les enfants y compris et surtout à ceux qui ne parlent pas anglais à la maison, nous devrions aussi y arriver. Évidemment, cela demanderait de revenir, non pas sur la liberté pédagogique comme on nous le fait croire, mais sur la liberté d’information.

Qu’a fait la Grande-Bretagne sous l’impulsion des parlementaires pour permettre un changement de pratiques dans l’art d’enseigner la lecture et l’écriture aux plus jeunes ? Elle a fait connaître les résultats de ces études comparatives, elle a initié des formations auprès de ces professeurs qui avaient réussi à transformer leur école en école de la réussite, elle a encouragé les éditeurs à publier des méthodes stricto sensu syllabiques en élaborant un cahier des charges, elle n’a pas imposé cette méthode dans toutes les écoles mais elle a demandé aux écoles qui étaient en échec de l’essayer.

Pourquoi tout cela ne serait-il pas possible en France ?

À lire sur le site de SOS Éducation : Des écoles anglaises au Top.

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Sur le web.

Par Fabrice Descamps.

Débordé par le travail, je reprends néanmoins la plume pour pousser un cri de colère : assez, Mesdames et Messieurs les penseurs de l'éducation !

J'ouvre mon journal (Le Monde daté du 21 février) pour y lire un article de M. Antoine Prost, grand penseur de la Jospinie éducative, qui vient de découvrir l'eau chaude : cette fois-ci, ça y est, le niveau de nos élèves baisse vraiment. Six jours plus tard, je reçois par mail un article du think tank de centre-gauche Telos dans lequel Mme Monique Dagnaud, chercheuse à l'EHESS, somme le système scolaire français de choisir enfin entre une « école élitiste » et une « école de masse », faute de quoi il irait droit dans le mur.

Mais Mme Dagnaud, depuis 1976 et la réforme Haby, le système scolaire a clairement choisi son camp, l'école de masse, et l'on a vu le résultat. Et nos chercheurs ébahis de découvrir que, malgré ce choix, le système est de plus en plus inégalitaire.

Recommandation du brave Docteur Dagnaud : éliminer dudit système les dernières poches d'élitisme et tout ira beaucoup mieux. On se prend à rêver de ce que Mme Dagnaud aurait conseillé aux Russes en 1989 : soyez encore plus communistes et vous sauverez l'URSS.

Il en va de l'égalité scolaire comme du sommeil, cherchez à les atteindre et vous les ferez fuir. Depuis trente ans, l'objectif de réduction des inégalités scolaires s'est invariablement traduit, dans l’Éducation nationale, par un abandon des contenus et des exigences scolaires et une prime à l'ancienneté pour le passage des élèves dans la classe supérieure. Moi, je propose carrément de donner l'agrégation à tous nos élèves sur présentation d'un certificat d'assiduité établi par la Vie scolaire et l'on verra par miracle disparaître toutes les inégalités entre eux. L'inanité de la « pensée éducative de gauche », si l'on peut qualifier ainsi un tel salmigondis et une telle indigence intellectuelle, est sans pareil.

On s'attendrait donc à ce que nos « penseurs éducatifs », saisis de quelque remords, fissent leur mea culpa. Point du tout. Il nous faut selon eux agir de toute urgence pour sauver l’École. Mais que fait-on justement depuis trente ans, si ce n'est « agir de toute urgence pour sauver l’École » ? Agir fort bien, mais pour quoi faire ? Pour faire pire encore si c'est Dieu possible ?

Les erreurs de doctrine sont funestes. Ne sous-estimez jamais le rôle des errements intellectuels dans l'histoire. Qu'est-ce que le marxisme, si ce n'est une grave erreur intellectuelle ? Qui a mis le système scolaire français dans un tel état, si ce ne sont les penseurs de gauche à la Prost, à la Bourdieu et tous leurs sous-fifres de l'EHESS dont la bêtise crasse alimente depuis trente ans la doxa enseignée par le SNES et par la rue de Grenelle ?

S'il est une leçon qui me semblait pourtant définitivement acquise à l'étude du cas finlandais, c'était celle-ci : un enseignement de qualité POUR TOUS augmente aussi le nombre des élèves les meilleurs. Au fond, c'est l'évidence même, sauf pour Mme Dagnaud et ses amis de gauche : plus le niveau de base des élèves est solide, plus vous élargissez le vivier dans lequel seront pêchés les bons élèves. Il est donc absurde d'opposer élitisme et école de masse. Une école de masse de qualité augmente automatiquement le nombre d'élèves aptes à rejoindre l'élite.

Inversement, l'école de masse médiocre voulue depuis 1976 par la gauche enseignante avec la complicité de certains gouvernements de droite accroît le poids du capital éducatif et culturel des parents dans les résultats des enfants et pour cause : elle abandonne aux parents le rôle de transmettre des savoirs. Autrement dit, elle a l'effet exactement inverse de ce pour quoi la « pensée enseignante de gauche » l'avait conçue. Comme dirait M. Mélenchon : « Que l'histoire est cruelle », surtout avec la gauche française, serait-on tenté d'ajouter.

Mais pourquoi un tel fiasco ? Précisément parce que la gauche éducative française a fixé au système scolaire comme but premier de réduire les inégalités scolaires et non de transmettre un enseignement de qualité au plus grand nombre possible d'élèves, puis qu'elle a cru bon d'atteindre cet objectif-là en supprimant justement tout enseignement de qualité. Le raisonnement reposait sur un syllogisme navrant qui est encore celui de la plupart de nos supérieurs hiérarchiques, lisez-les attentivement : l'école engendre des inégalités parce qu'elle trie les élèves en fonction de leurs résultats scolaires, réduisons l'importance des résultats scolaires et elle triera moins.

Or s'il nous faut revenir de toute urgence à quelque chose, c'est bien à ceci : nous envoyons nos enfants à l'école pour qu'ils y apprennent à lire, écrire et compter et non pour que l’Éducation nationale y établisse de savantes statistiques sur les catégories socioprofessionnelles de leurs parents.

Tant que les hiérarques de la rue de Grenelle et les caciques du SNES n'auront pas compris cela, notre École continuera de s'enfoncer dans la médiocrité. Je suis pessimiste car, quand je vois la bêtise des soi-disant « penseurs de la gauche enseignante », j'ose à peine penser à leurs lecteurs, mes chers collègues.

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Sur le web.

Les jeunes diplômés français ont des envies d’ailleurs. Ils sont en effet près d’un quart à estimer que leur avenir passera par un départ à l’étranger. Le baromètre de « l’humeur des jeunes », réalisé par l’Ifop pour le cabinet Deloitte, fait ressortir cette tendance grandissante et confirme les difficultés rencontrées par les étudiants sur le marché de l’emploi.

Les résultats dévoilent que les bonnes études ne protègent en aucun cas du chômage et des difficultés d’insertion professionnelle. Le temps de prospection s’est encore accru : les jeunes diplômés ont envoyé 16 CV en moyenne pour décrocher le poste qu’ils occupent. L’étude précise que la durée moyenne pour décrocher un emploi à la sortie de son cursus est de 10 semaines. Mais elle peut être bien plus longue…

Ce baromètre montre aussi un certain « autisme » des recruteurs qui réclament des candidats jeunes, diplômés et toujours plus expérimentés. Les stages ne sont plus, à leurs yeux, une garantie de sérieux et d’expérience. Les formations à vocation professionnelle, comme les BTS ou DUT, ont la côte. Ainsi, une formation généraliste, même dans une grande école, ne répond pas aux besoins des entreprises qui demandent avant tout des candidats opérationnels.

Cette déprime donne aux jeunes diplômés des désirs d’exil. Ils sont 27% à envisager de s’expatrier pour trouver du travail. Cette proportion a presque doublé en un an. L’initiative « barrez-vous » avait lancé le débat, en encourageant les jeunes à quitter leur pays pour élargir leur horizon.

Avec des voisins « vieillissants » comme l’Allemagne, les jeunes Français ont une véritable carte à jouer, et la France des talents à perdre. La Belgique aussi trouve la faveur de ces exilés d’un nouveau genre. Le baromètre souligne cependant que les jeunes diplômés ne partent pas avec enthousiasme et préféreraient rester dans leurs pays d’origine.

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Sur le web.

Par Meng Hu, depuis Montréal, Québec.

The Bell Curve, publié en 1994, par Herrnstein et Murray, est un ouvrage dense, aussi riche qu’il a été couvert de critiques venant de toutes parts, attaquant tous les aspects du livre. Que ce soit la question de la pertinence du test de QI, sa valeur prédictive sur les résultats socio-économiques, les différences de QI entre les ethnies, l’héritabilité et les tentatives échouées à stimuler le QI, aucun sujet n’a été épargné par les auteurs qui ont tenté de couvrir autant de sujets que possible.

Peut-être une des raisons pour laquelle le QI est si critiqué serait que le QI est assez peu malléable – c’est-à-dire qu’il est peu influencé par les facteurs extérieurs. Les auteurs rappellent que la littérature indique que le QI est fortement héritable. Les estimations d’héritabilité tourneraient autour de 40% à l’enfance et à 80% vers l’âge adulte. De telles données rejettent bien sûr le concept de l’égalité des chances, mais seulement parce que les différences individuelles de QI ont des conséquences bien réelles dans la vie. On nous apprend effectivement que la littérature et les méta-analyses existantes indiquent que l’importance relative de l’âge et de l’expérience sur le marché du travail est assez marginale lorsque le QI a été pris en compte. Cette variable est souvent négligée, que ce soit par les économistes ou les sociologues. En bref, dans tous les domaines de la science. C’est pourquoi les auteurs prêtent une attention particulière au QI.

La plupart des analyses effectuées par Herrnstein et Murray proviennent des données du National Longitudinal Survey of Youth (NLSY) et ont pour objectif de mettre en évidence le rôle du QI dans la vie quotidienne. Il en ressort de ces analyses que le QI a une valeur prédictive au moins égale à l’éducation de la mère. Dans la plupart des analyses présentées, néanmoins, l’importance relative du QI de la mère dépasse considérablement celui de l’éducation maternelle. Ceci est très vrai en ce qui concerne la qualité de l’environnement familial. Cette donnée est d’une importance cruciale dans la mesure où, bien souvent, les enfants à faible QI grandissent dans des familles instables et chaotiques. Cela indique deux choses. Soit le faible QI de l’enfant est dû essentiellement au QI hérité de la mère, sous-entendant que l’environnement familial n’y est pour rien, soit le développement cognitif de l’enfant a été perturbé par l’instabilité de l’environnement. Dans ce cas, une interrogation persiste : pourquoi le QI de ces mères était faible pour commencer ? L’hypothèse du 60-80% génétique pourrait fournir un début de réponse.

Il y a plusieurs façons de tester cette hypothèse. Pour commencer, il se trouve que le QI de l’enfant dépend en grande partie du QI de la mère. En comparaison, l’éducation de la mère n’exerce pratiquement aucun effet. Ce facteur n’exerce pas non plus un impact très important sur le taux de décrochage scolaire et il se trouve que ce qui est réellement déterminant est le QI de l’enfant. La probabilité d’obtenir un diplôme universitaire dépend plus du QI de l’enfant que du statut socio-économique des parents.

Sur le marché du travail, également, nous pouvons constater l’importance relative du QI. Étonnamment, le QI du sujet est très déterminant dans la probabilité d’avoir été au chômage, mais pas le statut socio-économique (SSE) des parents. Curieusement, la probabilité de se retrouver hors de la population active diminue lorsque le QI du sujet augmente alors que cette même probabilité augmente lorsque le SSE des parents augmente. Même si toutes ces analyses indiquent que le QI est bien souvent plus important que le SSE, et que ces deux variables sont interconnectées, le QI influence le SSE plus que l’inverse.

Un sujet assez sensible, mais tout de même important, est le lien entre le crime et le QI. La probabilité d’avoir été incarcéré, interrogé, interpellé, augmente sensiblement à mesure que les groupes de sujets étudiés montrent des niveaux de QI de plus en plus faibles. L’explication avancée par les auteurs est que le QI serait inversement corrélé à l’impatience et l’impulsivité. Et pour cette raison, les criminels ne réalisent pas tout à fait les conséquences à long terme de leurs actes. Une autre explication, plus indirecte, pourrait être que les gens à faible QI, en raison des échecs répétés à l’école comme sur le marché du travail, tendent à se tourner vers le crime. Enfin, une dernière tentative d’explication serait que les principes éthiques et moraux sont moins accessibles, ou disons moins compréhensibles, pour les individus à faible QI. Une autre possibilité qui n’a pas été relevée directement par les auteurs serait que les parents à faible QI éduquent assez mal leurs enfants. Mais ils ne doivent sûrement pas l’ignorer puisqu’ils insistent à plusieurs reprises sur le fait que les enfants qui grandissent dans des familles instables ont plus souvent des problèmes de comportement.

Le chapitre 13, Ethnic Differences in Cognitive Abilities, est celui qui a fait couler beaucoup d’encre, focalisant à lui seul pratiquement toutes les critiques. Les auteurs traitent du sujet sensible des différences de QI entre groupes ethniques. Selon les données du NLSY, le QI moyen des noirs américains (85) est de 1,21 écart-type inférieur à celui des blancs (103). Pour ce qui est des autres ethnicités, le QI moyen des asiatiques est de 106, celui des latinos de 89, et celui des juifs de 112.

Un faible niveau de SSE est soupçonné par la plupart des sociologues comme étant la cause et non l’effet d’un faible QI. Malheureusement, cette déclaration n’a jamais été démontrée par les faits. Les chiffres ne prêtent absolument pas à l’optimisme. Lorsque le SSE est contrôlé (c’est-à-dire, maintenu constant), les différences entre les noirs et les blancs en termes de QI ne sont réduites que de 37%, selon les données du NLSY. Mais il y a une autre donnée encore plus inquiétante. Le cœur de l’argument de la théorie culturelle serait que lorsque l’on grimpe au niveaux supérieurs du SSE, les différences de QI vont rétrécissant. Ceci n’est absolument pas vrai. Le NLSY indique que lorsque le SSE des noirs augmente, leur QI moyen augmente également, certes, mais les différences de QI doublent. Autrement dit, l’écart de QI entre les blancs et les noirs est deux fois plus marqué chez les plus riches que chez les plus pauvres.

Le chapitre 14 est un peu l’extension du précédent. S’appuyant toujours sur les données du NLSY, les auteurs examinent les conséquences des disparités ethniques de QI, notamment entre les noirs, les blancs et les latinos. Les auteurs examinent ici l’impact du QI sur les différences de taux de chômage, de salaires, de criminalité, de taux de mariage, etc. Pour être bref, le QI peut avoir un impact considérable sur les résultats socio-économiques. Le meilleur exemple qu’ils proposent est l’examen des disparités de salaires par type de profession lorsque sont contrôlés (1) l’âge, (2) l’âge et l’éducation, (3) l’âge, l’éducation et le SSE parental, (4) l’âge et le QI. Le tableau ci-dessous présente la situation de façon très claire :

Quand l’âge et le QI sont contrôlés, les différences s’évaporent complètement, pour ainsi dire. Cette donnée ne s’accorde pas bien avec l’idée selon laquelle les noirs gagnent moins de revenus parce qu’il seraient victimes de discrimination.

Contrôler le niveau de QI réduit considérablement les différences du revenu familial. Quand le QI n’est pas pris en compte, les taux de pauvreté étaient de 7%, 26%, et 18% pour les blancs, les noirs et les latinos. Une fois le QI pris en compte, les taux sont de 6%, 11%, et 9%, respectivement. Ce n’est pas tout. Lorsque le QI est contrôlé, les différences ethniques dans la probabilité de donner vie à un enfant de faible poids de naissance sont réduites entre les noirs et les blancs, de même que la probabilité d’avoir un enfant à bas QI, de vivre des aides sociales, ou d’avoir été au chômage. Il faut bien comprendre néanmoins que certaines disparités persistent encore, même après contrôle du QI. Cela ne signifie pas, comme les critiques laissent souvent entendre, que le QI n’est pas un prédicteur important, mais simplement qu’il y a d’autres facteurs explicatifs au-delà du QI.

En revanche, certains détails sont assez exceptionnels et méritent qu’on s’y focalise. Par exemple, une fois le QI contrôlé, les différences entre les blancs et les noirs dans la probabilité d’obtenir un diplôme universitaire ne sont pas tout à fait réduites puisque, à QI constant, les noirs (68%) sont même plus susceptibles que les blancs (50%) d’obtenir un diplôme. La même chose est vraie en ce qui concerne la probabilité d’occuper une profession de niveau supérieur, à 10% pour les blancs, et 26% pour les noirs. Plusieurs explications sont possibles. Soit les noirs font preuve de plus de motivation que les blancs, soit les noirs sont avantagés du fait de la discrimination positive. Cette dernière hypothèse est celle optée par les auteurs, bien que certains chercheurs ne sont pas spécialement d’accord, optant pour la première hypothèse.

Dans tous les cas, l’importance du QI explique pourquoi les autorités publiques ont plusieurs fois tenté de stimuler le QI des enfants pauvres. Le chapitre 17 apporte justement une réponse concrète quant à savoir si le QI est aussi « malléable » qu’on le prétend. Si tel était le cas, les interventions éducatives financées à coût de milliards de dollars produiraient des effets substantiels parmi les enfants de familles défavorisées. Par voie d’introduction, les auteurs mettent en garde sur l’impact des interventions. Même si le QI pouvait être stimulé de cette manière, il ne s’ensuit pas que les différences entre groupes vont se rétrécir. La littérature indique plutôt le contraire. L’explication tient du fait que les enfants à fort QI en profiteraient davantage. Lorsque les ressources supplémentaires sont mises à la disposition de tout le monde, disons une bibliothèque, ce sont les enfants intelligents à être les plus susceptibles de consulter les bibliothèques.

Mais que se passe-t-il si la durée des interventions s’étale sur les années ? La réponse est que le gain de QI s’estompe. Pour preuve, les célèbres Perry Preschool, Head Start, Infant Health and Development Program, etc., n’ont pas réussi à stimuler le QI des enfants pauvres, blancs et noirs, de façon durable. L’explication tient du fait que la variance génétique du QI augmente de l’enfance à l’âge adulte. Les gains de QI s’évaporent naturellement. Il existe un énorme consensus autour de la question de la durabilité des gains de QI. Il se trouve que les années qui suivent la fin des programmes éducatifs, les gains de QI s’estompent rapidement. La méta-analyse de Leak, Is Timing Everything? (2010), parvient à la même conclusion. De façon générale, les interventions sont de purs échecs, et décrits par les auteurs comme un gaspillage en termes d’efforts, d’investissement, et d’argent.

L’échec des politiques inspirées de l’idéal égalitariste repose sur l’idée erronée que les comportements et les environnements peuvent être façonnés indépendamment de la volonté des individus. Comme ils l’ont clairement expliqué, au-delà du QI, la liberté d’agir et de se comporter différemment est cela même qui crée les inégalités économiques que l’État-providence tend à supprimer. S’attaquer à ce problème signifie supprimer le libre arbitre, les libertés individuelles étant comprimées dans un uniformisme toujours plus grand.

L’idée que les inégalités soient le reflet du capitalisme dégénéré est assez curieuse, autant qu’improbable. Comme Gottfredson l’a expliqué, dans Why g Matters (1997), il s’avère que la complexité croissante de nos sociétés accentue les disparités sociales simplement parce que l’avantage (désavantage) d’un QI élevé (faible) devient alors plus important. Le même argument a été avancé par Herrnstein et Murray qui, en outre, suggèrent que la stratification sociale, et avec son corollaire la ségrégation sociale des riches entre riches et pauvres entre pauvres, peut aussi avoir été accentuée par la prime au diplôme. Dans la mesure où le diplôme est devenu un passe obligatoire, les individus à faible capacités cognitives ayant échoué à obtenir ces diplômes voient leurs opportunités se réduire. Tout ceci s’accompagnant d’une inflation de la bureaucratisation, les individus à faible QI ont plus de difficulté à gérer cette complexité croissante, comme de contourner la réglementation. C’est pourquoi les auteurs recommandent sérieusement de repenser ce système dépourvu de sens qui ne possède l’avantage que de favoriser les individus à fort QI.

Mais selon les auteurs, les inégalités ne sont pas autant un problème que l’élargissement des disparités culturelles. L’État-providence en aurait une grande part de responsabilité. Quand le gouvernement souhaite étendre sa politique de logements sociaux, de centres de garderie et refuges pour sans-abri, les individus à revenus modestes vont avoir tendance à se regrouper et former des ghettos de plus en plus concentrés. Le regroupement de personnes aux caractéristiques similaires, cherchant les mêmes intérêts dont celui de récipiendaire, conduit aussi à la ghettoïsation d’une culture, celle qui prévaut dans le quartier. L’hétérogénéité au sein d’un quartier diminue alors qu’elle augmente entre différents quartiers. C’est le scénario qu’ils ont prédit, et dont Murray détaille en profondeur dans son récent livre, Coming Apart.

Parmi les recommandations qu’ils ne font pas, mais que les critiques tendent encore à lui prêter, serait le recours à l’eugénisme. Ils ont été très clairs là-dessus : "The government should stop subsidizing births to anyone, rich or poor"  (le gouvernement devrait cesser de subventionner les naissances, que les parents soient riches ou pauvres). En revanche, ils recommandent vivement de repenser l’État-providence qui selon eux serait responsable de l’érosion de la famille, avec pour conséquence l’augmentation des naissances illégitimes et des familles monoparentales ainsi que le déclin du mariage. Bien entendu, le premier coupable serait la révolution féministe, mais l’État-providence décourage clairement la responsabilité à diriger une famille. Cela est un frein à la mobilité sociale. Charles Murray développe en profondeur cette idée dans Losing Ground. L’idée populaire selon laquelle il serait plus difficile aujourd’hui de constituer une famille traditionnelle parce que les gens à revenus modestes ne gagneraient justement pas assez d’argent, n’est pas supportée par les faits. Ce détail est d’importance puisque ces incitations perverses sont vraisemblablement les mêmes que celles qui conduisent à l’augmentation de la criminalité, masquée par la hausse du taux d’incarcération.

Les règles actuelles sont devenues complexes à tous les niveaux parce que l’élite cognitive considère qu’un système de règles complexes est plus efficace, voire supérieur; l’ironie étant qu’il a été conçu pour aider les pauvres. Mais la nécessité de déchiffrer, démêler toute cette complexité est une barrière pour les individus moins intelligents. Cette simplification des règles est nécessaire même en ce qui concerne les notions de justice et d’honnêteté pour ainsi éviter les interprétations maladroites d’un principe moral complexifié. Les auteurs pensent sans doute que l’idéologie selon laquelle tout individu possède le même potentiel cognitif est dangereuse. Cette idée fausse conduit à former des systèmes dommageables pour ceux qu’ils sont censés aider.

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Addendum – par Le Minarchiste.

J’ai demandé à M.H. de rédiger cette synthèse sur The Bell Curve car je crois que c’est un sujet fascinant et qui a de nombreuses implications en termes de politiques publiques. Tout d’abord, la complexification du système social qui désavantage les plus pauvres, la « ghettoïsation » des pauvres résultant des politiques d’État-providence et le subventionnement des naissances dans les familles pauvres sont à considérer.

Par ailleurs, cet ouvrage apporte des réponses intéressantes aux interrogations soulevées dans mon article sur la mobilité sociale. Aux États-Unis, la mobilité sociale est moins élevées chez les plus riches (voir ce tableau), autrement dit les enfants dont les parents sont dans le premier quintile de revenus ont de grandes chances de se retrouver eux aussi dans le premier quintile de revenus. Pourquoi ? Selon The Bell Curve, ces enfants héritent de leurs parents d’un QI plus élevé de la moyenne, ce qui leur permet de demeurer parmi les plus riches. Le graphique ci-bas supporte cette affirmation : les jeunes enfants de parents plus éduqués que la moyenne (et aussi plus riches que la moyenne) réussissent mieux des tests de vocabulaire que les autres, avant même que le SSE n’ait pu avoir un impact significatif. Cet élément explicatif – le QI – a été largement négligé par les chercheurs qui ont étudié la faible mobilité sociale des États-Unis.

D’autre part, la moins grande mobilité sociale des États-Unis pourrait simplement refléter le fait que la structure économique de ce pays est plus méritocratique et qu’une intelligence supérieure y permet d’obtenir un revenu supérieur (i.e. la prime au diplôme y est plus élevée). En fait, un objectif des politiques publiques pourrait être de faire en sorte que les individus à QI élevés nés dans une famille pauvres puissent quand même réaliser leur plein potentiel. Les chiffres montrent qu’aux États-Unis, cet objectif est atteint.

Finalement, l’héritabilité et la non-malléabilité du QI démontrent que les interventions gouvernementales pour favoriser la mobilité sociale ne peuvent être fructueuses, à un point tel que les bénéfices pourraient bien être inférieurs aux conséquences négatives inattendues.

Le livre sur Amazon :

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Sur le web

À force de réformes scolaires incessantes se fondant sur des études contradictoires, les enseignants n'en peuvent plus : ils ne veulent plus de ces changements qui amélioreraient la qualité de l'enseignement, parce que la dernière réforme en date leur allait plutôt bien. Mais ce n'est pas la seule raison de leur mobilisation, loin de là.

C'est la cinquième fois en trois semaines que les enseignants se mobilisent, dans des mouvements d'ampleur variable et sur des motifs différents, le principal portant sur les modalités d'application du retour à la semaine de 4,5 jours (abandonnée en 2008) dans le primaire dès la rentrée de septembre.

Il y aura entre 30% et 60% de grévistes, soit plus que lors de la journée de mobilisation des fonctionnaires sur leur pouvoir d'achat – bien supérieur à et au détriment de celui des Français, pour des conditions largement plus avantageuses qu'ils entendent encore améliorer. L'occasion tout de même pour Vincent Peillon, leur sympathique ministre de tutelle qui aimerait leur confier la lourde tâche d'apprendre le sexe aux enfants, de rappeler qu'ils ne font pas preuve de corporatisme lorsqu'ils sont plus attentifs à leur organisation de vie qu'à la qualité de l'enseignement.

"Il y a un mouvement parce qu'il y a des professeurs qui sont inquiets pour leur organisation de vie", mais pour autant les enseignants ne sont pas "corporatistes", a-t-il souligné. La réforme instaure le retour à l'école le mercredi matin, un allègement des journées – trop chargées et concentrées sur une année trop courte, ce qui ne favorise pas les apprentissages – et des activités culturelles et sportives.

C'est par dévouement et passion qu'ils ont choisi ce métier, mais il ne faudrait quand même pas leur demander d'être attentifs en premier lieu à la mission cruciale que leur confie un État trop heureux de contrôler l'éducation des Français de demain. Parce que les enseignants font partie des Français d'aujourd'hui, et que les Français d'aujourd'hui veulent résister envers et contre tout à l'insupportable nature humaine et aux forces obscures à l’œuvre dans notre économie qui permettent d'atteindre paix et prospérité au prix d'une malsaine et insidieuse concurrence.

La mobilisation des enseignants, qui entraînera des fermetures d'écoles, s'inscrit dans une journée d'action sociale, avec le rassemblement de salariés de plusieurs entreprises contre les licenciements boursiers, à l'occasion d'un nouveau comité central d'entreprise de Goodyear.

Pour apporter leur soutien à leurs camarades brûleurs de pneus et casseurs de machines qui ont, par leur refus de tout compromis, compromis la viabilité de leurs entreprises et risquent aujourd'hui de perdre leur emploi, ils manifestent avec eux, mais n'oublient pas de demander que la réforme soit reportée voire annulée, et – l'occasion était trop belle – de meilleurs conditions de travail et de rémunération.

La réforme survient pourtant après des mois de concertation nationale – concertation dont tout l'intérêt apparaît quand on entend les syndicats enseignants déclarer qu'elle va trop vite ou trop loin ou ne va ni assez vite ni assez loin. La concertation continue : il faut avant tout écouter, consulter, recevoir, faire preuve de sollicitude, apporter des réponses aux questions concrètes – que le ministre est apparemment le seul à entendre au milieu des revendications puériles.

Vincent Peillon, très présent dans les médias, intensifie les visites dans les écoles et a demandé vendredi aux directeurs académiques et inspecteurs de l'Éducation de faire preuve de d'"écoute" et de "sollicitude". Réussir la réforme, c'est apporter des "réponses" aux questions "concrètes", a dit le Premier ministre, Jean-Marc Ayrault. Le Parti socialiste va distribuer en février deux millions de tracts pour expliquer la "refondation de l'école", promesse de François Hollande.

Comme à la grande époque des grèves, démonstrations de force et autres blocages d'usines, les socialistes distribuent des tracts. La différence, c'est qu'aujourd'hui, les socialistes au pouvoir les distribuent aux socialistes du peuple pour expliquer leurs réformes et profitent de la bienveillance d'une presse qui a depuis longtemps cessé d'être indépendante pour marteler leurs messages liberticides, excuser leurs résultats minables et maintenir les Français dans l'illusion.

L'illusion que la situation n'est pas si grave, que le modèle français est juste et qu'il faut le protéger envers et contre tout – y compris contre la nature humaine et la liberté ; que la croissance sera bientôt de retour malgré une conjoncture défavorable et de graves problèmes structurels ; que le départ des producteurs de richesse passés, présents et futurs n'est pas si massif ; que l’État pourra relancer la croissance avec un peu plus d'interventionnisme et qu'on peut tout à la fois protéger de couteux monopoles, maintenir des armées de fonctionnaires et des emplois non rentables sans trop peser sur ce qu'il reste d'esprit d'entreprise et de marché en France.

Et tout empreints de leur confortable illusion, les enseignants descendent dans la rue pour protéger leur organisation de vie – qu'ils estiment déjà insoutenable avec 4 jours de travail par semaine et des congés dont les Français qui ont encore un travail ont depuis longtemps oublié qu'ils pouvaient être aussi longs – et en profitent pour demander à être mieux payés. Si c'est le comportement qu'attendent les Français de ceux à qui ils confient leurs enfants, définitivement, ce pays est foutu. Sinon, qu'ils exigent de ceux qui feront apprendre leur leçon aux Français de demain qu'ils tirent préalablement les leçons de l'histoire.

Par F. Duschesne.
Un article du Cri du Sorbonnard.

Classement OCDE en berne, polémiques sur le bien-fondé de débats politiques à l’école,  controverse autour du film « le baiser de la lune » en CM2, battage médiatique autour de la violence à l’école (en recrudescence sauf pour l’Insee), réforme des rythmes scolaires ; bref le système scolaire français nous passionne. La lutte des classes est le combat du père, de la mère, du grand-frère, de la grand-mère et du cousin, de tous les français d’aujourd’hui, d’hier et de demain. La France sera ce que les enfants d’aujourd’hui voudront bien en faire. L’avenir de notre pays s’écrit aujourd’hui dans le cahier (format A4, 96 pages, Clairefontaine®) d’Hector, Luna  et Léon  qui, consciencieusement, rédigent leurs leçons.  Le ministère de l’éducation cherche à concilier ce petit monde fait d’élèves, de professeurs, de parents en colère et de syndicats aussi virulents que rancuniers. Le Mammouth peine à marcher sur ces quatre pattes aux trajectoires souvent irréconciliables. Souhaitons qu’il puisse un jour galoper à nouveau, évoluer et jamais ne s’éteindre ! Son bien être est l’objet du mandat du ministère de l’éducation nationale. Il est possible de soigner les divergences de point de vue des quatre acteurs principaux ; de réconcilier. Si le sujet est extrêmement vaste, souvent pointilleux, l’essentiel du malaise semble être contenu dans la vocation même du ministère, et la terminologie qu’elle emploie. Si le sujet passionne tant, c’est qu’il est total : les écoles françaises ont pour vocation d’éduquer et non d’instruire. Élever un homme c’est l’éduquer, par l’instruction et la morale. L’instruction est neutre, la morale ne l’est pas. Éduquer c’est guider l’instruction, or guider c’est montrer la voie, entre bien et mal. L’éducation est donc essentiellement subjective. L’Etat serait donc devenu subjectif par le passage de l’instruction à l’éducation des citoyens ? La République, chose profondément objective, est-elle alors devenue ce contre quoi elle s’éleva au XVIII^e siècle ?

Le changement terminologique est le fruit d’une profonde crise.

Le ministère de l’instruction nationale ne devient « d’éducation nationale » qu’en 1932. Une façon de répondre à la crise ambiante qui toucha la France ? La France n’a pas été victime de la crise américaine de façon rapide grâce à son protectionnisme et sa réticence devant le capitalisme total. Mais c’était sans compter les dévaluations de la livre et du dollar qui auront raison de la production française quasi-autarcique. Aussi, notre patrie s’enfonça dans cette crise dont l’épilogue belliqueux est tristement célèbre. La dépression française dans les années trente s’incarna par une suite de crises politiques profondes. De 1932 à 1938 s’enchaînent quinze crises ministérielles qui ont partiellement pour origine la corruption dans les ministères ; qui existe depuis bien avant 1932 mais fut révélé par la dépression économique.  Ainsi, à ce climat délétère, se greffent les ligues fascistes, au  sens véritable du terme. C’est brinquebalé sur cet instable champ de bataille politique, économique et sociale que le gouvernement choisit d’éduquer les enfants plutôt que de les instruire. Le hasard n’explique pas tout, en particulier en cette période où le gouvernement semble avoir des problèmes plus pressants que l’éducation.

C’est dans ce contexte que le gouvernement change le nom du ministère chargé de former et garnir les cerveaux de nos bambins. L’acte de naissance d’un phénomène politique renseigne l’observateur appliqué sur son caractère et son destin. Ainsi à l’instruction succède l’éducation. La République change son projet : l’enfant doit être instruit certes, mais dans le bon sens…

L’évolution lexicale est flagrante. Voyons ce qu’elle dénote par l’étude de l’étymologie des deux termes dont il est question.

Education : de la famille de dux, ducis : le chef, le guide. On notera la profusion des termes dont naquirent entre autres conduire, produire, séduire, déduire, traduire. Héritier de cette histoire des mots, éduquer (de educare) tient une place particulière. En effet il apparaît plus tard, au XIV^e, et reste rare jusqu’au XVIII^e. Il a pour synonymes traditionnels : nourrir, élever, produire mais conserve au sens courant un sens plus noble d’élévation plutôt que d’élevage.

Instruction : du latin struere, structus : empiler des matériaux, bâtir. Selon des linguistes stru-, proviendrait de l’indo-européen (encore et toujours !), ster : étendre. Importé du terme latinstruere il faut noter l’abondant lexique dont nous citons quelques exemples : construire,détruire, industrie (industrius), structure etc. Le terme qui nous intéresse ici est instruire. Enstruire, mot populaire, est remplacé au XIV^e siècle par le terme, remontant au XII^e siècle, insturere. C’est donc au XIV^e siècle que la divergence entre educare et instruere se creuse. Ainsi instruire est l’acte par lequel  la structure mentale d’un individu est bâtie.

Par ces peu séduisantes digressions historique et étymologique, on est relativement capable d’entrer au cœur du sujet : l’école est-elle le lieu de la production ou de la structuration des individus ?

Considère-t-on l’Etat comme le lieu de la production sérielle d’individus ou au contraire doit-on abandonner à la porte de la République les différences éducatives pour se concentrer sur la structure de l’individu, c’est-à-dire son savoir ?

Prise en charge de l’individu par l’Etat et effet d’éviction des familles par déresponsabilisation. L’exemple du cours d’histoire.

Aujourd’hui l’instruction n’est qu’une branche de l’éducation, confiée à l’Etat et moins à la famille. Le ministère tente de prendre en charge la complète formation de la pensée des élèves dont il a la charge. Au gré des changements politiques le programme change.

Voici le programme de collège depuis 2008 : Si l’histoire nationale reste essentielle, elle ne constitue plus un passage obligé pour une ouverture sur l’histoire de l’Europe et du monde. La recherche du sens des repères, événements, hommes et œuvres, est devenue essentielle. « La recherche du sens ». Quel sens ? Le sens de l’Histoire ? C’est une idéologie. Le sens moral ? Pourquoi pas, mais ce n’est pas de l’Histoire. L’historien cherche un sens lorsqu’il regroupe suffisamment d’éléments apparemment insensés en sa possession. Il peut ensuite expliquer ce que l’ensemble lui révèle. Un enfant de sixième a-t-il le savoir nécessaire pour remettre en cause l’interprétation que lui offre l’enseignant ? Non, cent fois non. La raison d’être de l’histoire au primaire c’est l’histoire avec un petit h, plus proche du conte que de la science, au collège c’est la science historique, et au lycée il devient possible de s’attaquer à l’éventuel sens, par le prisme de la philosophie historique. L’enfant à l’école apprend le tout, l’adulte pense le tout. Ici encore il faut se tenir à l’instruction Républicaine d’un Jaurès ou d’un Rousseau plutôt que l’éducation aliénante d’une majorité tyrannique toujours changeante.

La solution pour extraire l’éducation de la mainmise étatique semble radicale : une société sans école pour certains. Dans tous les cas il manque à la démocratie véritablement entendue une séparation de l’instruction et de l’éducation : l’instruction scolaire en parallèle de l’éducation associative, familiale ; à rendre obligatoire ?

Ivan Illitch (l’écrivain, pas le héros de roman) dans son œuvre magistrale, Une société sans école, critique cette confusion entre l’enseignement (l’instruction) et l’éducation. Il soutient que « prisonnier de l’idéologie scolaire, l’être humain renonce à la responsabilité de sa propre croissance et par cette abdication l’école le conduit à une sorte de suicide intellectuel ». Ainsi la prise en charge par l’école de l’éducation et de l’instruction de l’enfant l’aliène à un système de pensée loin de lui offrir la vraie chance de s’élever socialement. N’oublions pas de rappeler, comme toujours quand il s’agit de question d’éducation, la théorie des capitaux (social, culturel, économique) de Bourdieu. L’école confinerait ainsi à la reproduction sociale. Et bien il semble qu’elle est paradoxalement le vecteur principal et quasiment unique de cette reproduction. Toujours selon Ivan Illitch, « l’école créée artificiellement de l’infériorité sociale. Au Mexique les déshérités sont ceux à qui il manque cinq années d’études, à New-York ceux à qui il en manque douze ».  Ainsi le niveau d’éducation d’un peuple ne renseigne en rien de l’égalitarisme de son infrastructure.  Le système scolaire est ainsi fait que loin de réunir les enfants issus de tout horizon dans une réussite généralisée et une orientation en fonction des caractères et des aptitudes, il discrimine et reproduit sans responsabiliser. Pire, il fabrique (artificiellement) la distinction sociale. L’élite d’hier avait le baccalauréat. Elle sort aujourd’hui de « grandes écoles », cinq ans après le diplôme lycéen.  Les 71% d’une classe d’âge sortant du secondaire le sésame en poche ne valent guère mieux que les brevetés du collège des dizaines d’années plus tôt. Et les véritables bâcheliers au sens napoléonien du terme sont les énarques d’aujourd’hui. Aussi peut on raisonnablement penser que la quantité d’informations engloutie et la durée des études n’influent en rien sur l’accès à tous aux postes de pouvoir (car c’est véritablement de ça dont il est question). C’est la maîtrise des codes sociaux dominants qui prime, et l’école ne fait que les révéler, les exacerber. Acquisition de normes passe par l’éducation. Or elle ne peut être confiée à une structure d’instruction proprement dite sans que cette structure ne pervertisse l’enseignement lui-même. Il s’agit en quelque sorte d’une séparation des pouvoirs éducatifs entre morale (normes communes) et instruction (savoir commun) afin de favoriser les références communes, qui fondent une Nation au sens français du terme.

Les élèves se plaignent régulièrement de la théorisation à outrance de l’enseignement.  La pratique est le seul moyen d’éduquer des hommes humains, non des individus consommateurs victimes de leurs désirs, grouillants sans âme aucune. Illitch blâme « l’acquisition de certains types de connaissance » à l’école alors que le savoir véritable de la plupart des humains vient « d’expériences fortes en dehors de l’école ». Contre cette fatale issue, un éducateur, Baden-Powell, prit pour pari de former des citoyens complets. Aussi il fonda le scoutisme, aujourd’hui largement méconnu du peuple et qu’importa en France Jacques Sevin. Dans son livre Le Scoutisme ce dernier explique les fondements et objectifs de l’association éducative résumé par une citation de Baden-Powell qui définit superbement ce qu’est l’éducation :

Or, d’un enfant, faire un homme : « C’est à la fois former son corps, son esprit et son âme. Il y faut un juste équilibre. Si vous ne développez que le corps, vous en ferez un magnifique animal : c’est de l’élevage, non de l’éducation. Si vous ne vous occupez que de meubler le cerveau, vous risquez de produire un esprit faux ou dangereux ; et si vous ne prétendez ne vous adressez qu’à l’âme, les trois quarts du temps, les garçons ne viendront pas à vous. Une éducation vraiment scientifique doit donc s’adresser à la fois à l’âme, à l’esprit et au corps ».

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Sur le web

La hausse des inégalités est un des sujets brûlants aux États-Unis ainsi qu’en Europe. Aux États-Unis d’abord car elles sont criantes et croissantes. En Europe ensuite, car l’État-providence a choisi de cacher le symptôme avec un remède de cheval appelé dépense publique et dont les effets secondaires aggravent la maladie. Introductif au problème, le premier graphique illustre la hausse de la part des plus hauts revenus dans leur total aux États-Unis.

Si l’on veut traiter la maladie, il faut d’abord en isoler l’origine. Ce qui m’amène sur les travaux de deux professeurs d’Harvard, Claudia Goldin et Lawrence F. Katz dont la grande thèse est que l’une des principales sources de la hausse des inégalités se trouve dans les évolutions de la performance du système d’éducation.

La thèse est simple. Pour un niveau de qualification donné, le salaire progresse d’autant plus rapidement, que la demande de travail des entreprises croît plus rapidement que la population ayant ce niveau de qualification. C’est l’évolution de la rareté ou de l’abondance relative d’un talent qui fait sa valeur marchande.

Or Goldin et Katz notent que de l’après Seconde guerre mondiale aux années 1970, la part des diplômés de l’Université au sein de la population active a crû très rapidement, tandis que sa progression a fortement ralenti par la suite. Or la demande de main d’œuvre diplômée a, de son côté, continué à croître très rapidement dans les décennies suivantes. Donc, depuis 40 ans la demande de matière grise croît nettement plus rapidement que la matière grise elle-même, ce qui cause la hausse rapide de sa rémunération.

Inversement, si la part des travailleurs peu qualifiés décroît, elle décroît moins vite depuis les années 1970 que dans les décennies précédentes. L’idée est que lorsqu’une personne accède à un plus haut niveau de qualification, cela profite aussi à celles qui restent peu qualifiées, car la réduction de leur abondance améliore leur situation sur le marché du travail.

Le premier des deux graphiques qui suivent montre la part des diplômés de l’Université dans la population active américaine. Le second, montre le taux de croissance en dix ans de la part des diplômés dans la population active, illustrant le ralentissement observé par Goldin et Katz.

Si Goldin et Katz ont raison d’insister sur le rôle clé de la formation universitaire dans la dynamique des inégalités, on devrait observer une forte hausse de la prime au diplôme à partir des années 1980. Le graphique qui suit illustre clairement ce phénomène des trois dernières décennies, avec une forte hausse de la prime au diplôme universitaire. Au contraire, dans la première partie du siècle cette prime avait fortement décru, reflet des débuts de la démocratisation de l’Université. À noter que les gains enregistrés à partir des années 1980 n’ont affecté que les diplômés du supérieur, tandis que la prime aux « bacheliers » n’a pas progressé.

Si les inégalités croissantes dérivent d’un changement dans l’abondance et la rareté relatives des mains d’œuvre non-diplômés ou diplômés, cela devrait aussi s’observer par des tensions sur le temps travaillé. La pénurie de main-d’œuvre très qualifiée devrait provoquer une hausse du temps travaillé par les personnes les plus instruites, et inversement. Le graphique qui suit illustre ce phénomène. De gauche à droite, sont classés les postes en fonction du niveau moyen d’éducation des personnes les occupant. Par exemple, la partie entre 90 et 100 regroupe les 10% d’emplois dans lesquels le niveau d’éducation est le plus avancé. Chaque courbe représente l’évolution au cours  de la part de chaque niveau de compétence dans le totale des heures travaillées.

• On y voit que durant la décennie 1980-1990, les 65% d’emplois aux niveaux d’éducation les moins avancés ont vu leur part du total des heures travaillées décroître, et ce de manière d’autant plus forte que l’emploi était peu qualifié. L’inverse s’est produit pour les 35% d’emplois les plus qualifiés, traduction d’une trop grande rareté du personnel diplômé.

• Durant la décennie 1990-2000, la tension sur les heures travaillées s’est concentrée sur les 15% d’emplois où le niveau de qualification était le plus fort. À la différence de la décennie qui précède, ce sont les emplois dont le niveau de qualification était médian qui ont subi la forte baisse.

La conclusion est simple. Les inégalités viennent de l’incapacité de l’enseignement supérieur à produire la main d’œuvre qualifiée réclamée par les évolutions technologiques de nos sociétés.

La question que pose cette conclusion est celle de la marge de progression du système éducatif. La progression de l’enseignement se heurte-t-elle aux limites intellectuelles des hommes ? Difficile de faire des statistiques en France sur l’évolution de l’Université ou du nombre de bachelier, vu que le niveau des diplômes universitaires et du baccalauréat s’est extrêmement dégradé. Cependant rappelons qu’un enfant d’enseignant a 4 fois plus de chance de finir en première année de classe préparatoire que la moyenne. Généralement, ce chiffre sert à crier à l’inégalité des chances. Propos typique de la doctrine de l’école méritocratique, dont l’idéal serait de hiérarchiser équitablement, plutôt que d’instruire au maximum. Non, ce chiffre montre simplement l’énorme potentiel de nivellement par le haut. Les inégalités doivent se combattre dans les classes.

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Sur le web.

Bibliographie :

• Claudia Goldin & Lawrence F. Katz, 2007. « Long-Run Changes in the Wage Structure: Narrowing, Widening, Polarizing, » Brookings Papers on Economic Activity, Economic Studies Program, The Brookings Institution, vol. 38(2), pages 135-168. (lien)
• Claudia Goldin & Lawrence F. Katz, 2008. The Race between Education and Technology, Harvard University Press

Par Roseline Letteron.

Les discriminations à l'égard des Roms sont si fréquentes en Europe que la Cour européenne en est très régulièrement saisie. Dans une décision Horvath et Kiss c. Hongrie du 29 janvier 2013, elle se prononce sur la situation de deux jeunes hommes d'origine rom, nés respectivement en 1994 et 1992, qui ont été placés dans des écoles spéciales pour handicapés mentaux appelées en Hongrie "écoles primaires et professionnelles de rattrapage". À chaque fois, la décision d'un tel placement a été prise après avis d'un collège d'experts employés par l'administration, sur la base de tests de QI.

Dans le cas de M. Horvath, ses parents ont été invités à signer l'expertise avant que le test ait eu lieu, dans celui de M. Kiss, sa famille s'est vainement opposée à son placement dans l'établissement spécialisé. Quoi qu'il en soit, à l'occasion d'un séjour dans un camp de vacances en 2005, ces deux jeunes élèves ont été soumis à de nouveaux tests, réalisés cette fois par des experts indépendants, qui ont conclu qu'aucun des deux n'était handicapé mental et qu'ils pouvaient donc poursuivre une scolarité normale.

Les requérants ont donc saisi les tribunaux hongrois pour obtenir réparation du préjudice subi par ce placement dans des établissements qui ne leur permettaient pas de progresser au même rythme que les écoliers hongrois. Ils invoquaient à la fois une violation du principe d'égalité devant la loi sur l'enseignement public et une violation du principe de non-discrimination lié au diagnostic erroné des experts.

Observons d'emblée que la situation hongroise dépasse les cas particuliers des deux requérants. La Cour avait déjà été saisie d'un cas semblable, mais elle avait dû déclarer le recours irrecevable, les victimes n'ayant pas épuisé les voies de recours internes (CEDH 29 novembre 2010 Tibor Horvath et Geza Vadaszi). Observons aussi, hélas, que le traitement discriminatoire des Roms a déjà suscité des condamnations de la Slovéquie pour la stérilisation forcée des femmes (CEDH V.C. c. Slovaquie, 8 novembre 2011), ou de la Roumanie pour sa mauvaise volonté dans l'indemnisation de victimes de violences racistes (CEDH, 12 juin 2012, Koky et a. c. Roumanie).

La discrimination dans le système scolaire n'est pas davantage inconnue de la Cour. Dans deux décisions Sampani et a. c. Grèce rendus en 2008 et 2012, elle sanctionne le système éducatif grec qui autorise des "classes-ghettos" uniquement réservées aux enfants roms. Pour la Cour, une telle pratique constitue une violation du droit à l'instruction (art. 2 du Protocole n°1) combinée avec une autre violation, celle du principe de non-discrimination. Son jugement est d'autant plus sévère qu'elle rappelle, dans la décision, la légèreté des "expertises" effectuées, qui visaient davantage à écarter des enfants du système scolaire qu'à favoriser leur adaptation.

Ce fondement est exactement repris par la Cour dans sa décision Horvath c. Kiss. La Cour fait donc prévaloir l'égalité devant la loi et devant le service public de l'enseignement sur l'approche communautaire de l'enseignement. Ce refus total d'un service public à deux vitesses marque, une nouvelle fois, un rejet total d'une approche centrée sur la reconnaissance d'un hypothétique "droit à la différence" qui ne fait que créer des ghettos et renforcer les inégalités existantes.

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Le Ministre de l’Éducation nationale, Vincent Peillon a bien du mal à faire passer la réforme des rythmes scolaires. Tous les acteurs de l’éducation étaient pourtant d’accord, lors de la concertation, pour fustiger des journées de classe trop longues et une semaine trop courte.

Ce consensus n’a pas empêché, pourtant, le Conseil supérieur de l’éducation de rejeter le 8 janvier dernier, massivement, le décret sur les rythmes scolaires. Ce projet propose de ramener la semaine des écoliers à 4,5 jours par semaine. Le texte n’a recueilli que 5 votes favorables. En revanche, il a obtenu 30 abstentions et 14 voix défavorables.

Le Snuipp-FSU, principal syndicat du primaire, parle d’un projet « incomplet, bricolé et insatisfaisant ». Le secrétaire général du SE-Unsa demande, lui, une revalorisation financière des enseignants…

Au ministère de l’Éducation nationale, en revanche, on se refuse à y voir un échec des négociations : « Il y a des gens qui ont refusé de voter soit pour des considérations qui nous incitaient à aller plus loin, soit qui demandaient davantage d’informations, soit qui voulaient des choses différentes, ce qui nous laisse penser qu’on n’est pas très loin d’un point d’équilibre qui a vocation a être trouvé dans les jours qui viennent ».

Le CSE, dont l’avis n’est que consultatif, réunissait notamment syndicats d’enseignants, fédérations de parents d’élève et collectivités locales. Même là où un accord des acteurs de l’éducation semblait possible, tout est bloqué. Et cela grâce aux syndicats, véritables dinosaures de l’Éducation nationale. Aujourd'hui, le mouvement de grève devrait être très suivi et le service minimum d'accueil des élèves n'est prévu que dans 66 des 662 écoles parisiennes.

Mais quand mettront-ils enfin l’intérêt de l’enfant avant tout le reste ?

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